Администрация Кстовского муниципального округа
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 45 «Анкудиновский парк»
607680, Нижегородская область, Кстовский р-н, д. Анкудиновка, ул. Черкесская, строение 4, тел./факс - (83145)43940,
е-mail: mbdou45ap@mail.ru
ПРИНЯТА:
на заседании Педагогического Совета
протокол №1 от «30» августа 2023 г.
РАССМОТРЕНА:
Советом родителей
протокол № 1 от «30» августа 2023 г.

УТВЕРЖДЕНА:
приказом заведующего
№ 127 от «30» августа 2023 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ РАННЕГО И
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Муниципального автономного образовательного учреждения
«Детский сад № 45 «Анкудиновский парк»

Кстовский муниципальный округ, 2023

Содержание
I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.3.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.3.
II.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.7.1.
2.7.2.

Целевой раздел
Обязательная часть Программы
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста с РАС
Планируемые результаты освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Пояснительная записка
Цели и задачи части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Принципы и подходы к формированию части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, характеристики
Планируемые результаты освоения части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Содержательный раздел
Обязательная часть Программы
Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка с РАС представленными в пяти
образовательных областях.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
Иные характеристики Программы
. Организация работы педагога-психолога с обучающимися с РАС
Организация работы руководителя по физической культуре с обучающимися с РАС
2

2.7.3.
2.7.4.
2.7.5.
2.8.
2.8.1.
2.8.2.
2.8.2.1.
2.8.2.2.
2.8.2.3.
2.8.3.
2.8.3.1.
2.8.3.2.
2.8.3.3.
2.8.3.4.
2.8.3.5.
2.8.3.5.1.

Организация работы музыкального руководителя с обучающимися с РАС
Организация работы учителя-логопеда с обучающимися с РАС
Организация работы учителя-дефектолога с обучающимися с РАС
Рабочая программа воспитания.
Пояснительная записка.
Целевой раздел Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Принципы воспитания
Целевые ориентиры воспитания.
Содержательный раздел Программы воспитания.
Уклад образовательной организации.
Воспитывающая среда образовательной организации.
Общности образовательной организации.
Задачи воспитания в образовательных областях
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС в процессе реализации Программы
воспитания.
2.8.3.5.2. События образовательной организации.
2.8.3.5.3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
2.8.3.6.
Организация предметно-пространственной среды.
2.8.3.7.
Социальное партнерство.
2.8.4.
Организационный раздел Программы воспитания.
2.8.4.1.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
2.8.4.2.
Кадровое обеспечение.
2.8.4.3.
Нормативно-методическое обеспечение.
2.8.4.4.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
2.1.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений
2.2.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
2.3.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
2.4.
Способы и направления поддержки детской инициативы в части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
2.5.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в части Программы, формируемой
3

2.6.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.1.
3.2.
3.3.

участниками образовательных отношений
Иные характеристики части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Организационный раздел
Обязательная часть Программы
Описание материально-технического обеспечения Программы
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Распорядок и режим дня
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Психолого-педагогические условия реализации Программы.
Кадровые условия реализации Программы.
3.8. Календарный план воспитательной работы.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Материально-техническое обеспечение части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Кадровые условия реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.

4

I. Целевой раздел Обязательная часть Программы
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся раннего и дошкольного возраста с с расстройствами
аутистического спектра (далее - РАС): МАДОУ «Детский сад № 45 «Анкудиновский парк» (далее – Программа) разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября
2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8
ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. N 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей, особых образовательных потребностей, связанных с ОВЗ, в том числе достижение детьми дошкольного возраста
уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала. Учитывает особые образовательные
потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлена парциальная образовательная программа – программа
психолого-педагогических занятий «Цветик-семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой, М.: Сфера,2010г., отобранная с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их
родителей.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных
отношений, не более 40%.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный, организационный и дополнительный разделы.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Цели Программы в соответствии с ФГОС ДО:
1) обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Цель Программы в соответствии с ФАОП ДО: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
5

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы в соответствии с ФАОП ДО:
1) реализация содержания АОП ДО;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие принципы реализации Программы
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
6

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех,
плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и
в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами.
7

Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например,
мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной
алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой
разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
 выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической
структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста с РАС
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающиеся, родители (законные представители).
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители
(законные представители) обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки Программы:
‒
условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач Программы;
‒
социальный заказ родителей (законных представителей);
‒
детский контингент;
‒
кадровый состав педагогических работников;
‒
культурно-образовательные особенности;
8

‒
‒

климатические особенности;
взаимодействие с социумом.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 45 «Анкудиновский парк» зарегистрировано в
соответствии с приказом Администрации Кстовского Муниципального округа, 14 июля 2022 г. № 2022, Гражданским кодексом Российской
Федерации, Федеральным законом «О некоммерческих организациях», законом Российской Федерации «Об образовании» и действующим
законодательством Российской Федерации.
Учредителем Учреждения является администрация Кстовского муниципального округа.
Полное наименование Учреждения: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 45 «Анкудиновский
парк»
Сокращенное наименование Учреждения: МАДОУ д/с № 45.
Место нахождения учреждения (юридический и фактический адрес):
607680, Нижегородская обл, Кстовский р-н, Анкудиновка д, Черкесская ул, строение 4 (1 корпус).
607680, Нижегородская обл, Кстовский р-н, д. Анкудиновка, ул. Русская, строение 8 (2 корпус)
8(831)4547792, 8(831)4543940, 8(831)4543964
Режим работы МАДОУ: 5-ти дневная рабочая неделя с 12-ти часовым пребыванием детей, с 07.00 до 19.00 и 00(общеобразовательные группы) и с
10,5 часовым пребыванием детей, с 07.30 до 18.00 (комбинированные группы). Выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни, выходные,
установленные действующим законодательством.
Режим работы, длительность пребывания и последовательность деятельности в нем воспитанников определены Уставом МАДОУ д/с № 45 в
соответствии с СанПиН.
При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности региона. В Кстовском округе Нижегородской
области умеренно континентальный тип климата, обычно с холодной многоснежной зимой и умеренно жарким коротким летом. Реализация
режимных моментов, комплексного-тематического планирования и ряд иных мероприятий идет с учетом особенностей климата, природных условий,
экологической обстановки и здоровья воспитанников.
Исходя из климатических особенностей региона, график образовательного процесса составляется с выделением двух периодов:
холодный период: учебный год (сентябрь – май) и теплый период (июнь – август). Составляется определённый режим дня и расписание занятий. В
теплое время года – жизнедеятельность детей, преимущественно организуется на открытом воздухе.
В совместной и самостоятельной деятельности по познанию окружающего мира, дети знакомятся с климатическими особенностями
Кстовского округа Нижегородской области, явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают. В совместной и
самостоятельной художественно – эстетической деятельности (рисование, аппликация, лепка) предлагаются для изображения знакомые детям звери,
птицы, домашние животные, растения.
Формирование любви к родной природе происходит как в специально организованной деятельности, так и в режимных моментах.
В МАДОУ д/с № 45 функционирует 15 групп полного дня общеразвивающей направленности и 3 группы комбинированной направленности,
которые посещают дети с 3 до 7 лет. Группы формируются по одновозрастному принципу.
В МАДОУ д/с № 45 воспитываются дети с особыми образовательными потребностями, которые получают квалифицированную помощь по
коррекции недостатков в развитии. В МАДОУ д/с № 45 в группах комбинированной направленности наряду с Программой, реализуются
9

адаптированные образовательные программы для детей, имеющих особые образовательные потребности (ТНР, ЗПР, РАС) с учетом их
психофизического развития и индивидуальных возможностей.
Механизмом адаптации Программы МАДОУ д/с № 45 для детей с ОВЗ в группах комбинированной и общеразвивающей направленности
служит адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлым нарушением речи (далее – АОП для детей с
ТНР); в группах комбинированной направленности - адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой
психического развития далее – (далее – АОП для детей с ЗПР), адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройством аутистического спектра (далее – АОП для детей с РАС).
В адаптированных образовательных программах прописаны специальные условия для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья, механизмы адаптации Программы для детей с ООП.
Национально-культурные особенности: в ЖК «Анкудиновский парк» проживают различные этнические группы (татары, мордва, мокша, чуваши,
казанцы и др.), формирующие уникальный многонациональный состав населения. Этнокультурное и поликультурное образование и воспитание
воспитанников МАДОУ д/с № 45 строится на основе изучения национальных традиций семей воспитанников. Дошкольники знакомятся с
самобытностью и уникальностью национальной культуры, представителями которой являются участники образовательного процесса.
Содержание национально-регионального компонента в структуре Программы направлено на достижение целей формирования у
дошкольников основ патриотизма, гражданского воспитания, историко-краеведческого воспитания, духовно-нравственного воспитания через:
- формирование начальных представлений о родном крае, его особенностях, истории и культуре, знаменитых людях Кстовского округа;
- развитие положительных чувств к родному краю, гордости за достижения родного края, способствующих возникновению чувств любви к Родине;
- ознакомление с системой общечеловеческих норм, правил и требований к поведению личности в современном мире.
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они
характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень
развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с
задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения. При общем типе
нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, специалисты (О.С. Никольская и
др.) считают, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися
своими системными характеристиками. В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта
со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели (группы) отличает
глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной
организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень
нарушения и искажения их развития).
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении.
Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне
проявляется как отрешенность от происходящего.
10

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном
периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко
перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно
отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается отгиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а
скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования
зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной
попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях
не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками
самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за
другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной
помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они
также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного
контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять
за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч.
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка
первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные
формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
11

Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться
неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в
порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме,
генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к
общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях.
В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами,
требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и
тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые,
нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные
стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная
математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия
ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе
нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в
ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким
жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти
дети, как правило, хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их
поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального
развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен получать
образование в условиях ДОО.
Четвертая группа.Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания.
Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются
в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном
требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности
общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
12

Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся
отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным
донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к
уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в
диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики,
некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят
неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития
попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные
стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки,
негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и
социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не
могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в
пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к
установлению более активных и сложных отношений с миром.
13

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психологопедагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более
активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты,
блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма,
серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных
аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не
впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка
и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для
других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их
дошкольного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как
образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются
не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство
ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших
связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного
опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым
обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в
жизни. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального
контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, имеют следующие специфические
нужды:
14

- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом
(помощником)организации всего пребывания ребенка в ДОО;
- поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО,
правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном
поведении для контроля за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно пространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее
ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии: планирование
обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;
- в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой
адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их
механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что
его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные
стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций,
происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
15

- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности; - процесс его обучения
должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, представленных в
виде изложения возможных, достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста, к 3 годам, с повышенным риском формирования РАС (ФАОП, II Целевой раздел, пункт
10.4.6.1.)
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой,
глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития)(ФАОП, II Целевой раздел, пункт 10.4.6.2.)
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития)(ФАОП, II Целевой раздел, пункт 10.4.6.3.)
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих
случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются) (ФАОП, II Целевой раздел, пункт 10.4.6.4.)
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную
часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" 2, а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям
ФГОС ДО и Программы в дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией
условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
16

- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьироватьcя у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
1) диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с РАС по Программе;
2) внутренняя оценка, самооценка Организации;
3) внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
Диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с РАС по Программе Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития детей.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная
на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития воспитанников. Такая оценка отражается в ИОМ (индивидуальный
образовательный маршрут) воспитанников (заполняется воспитателями, учителем - дефектологом, психологом и логопедом Правила ведения
Индивидуального образовательного маршрута регламентируются Положением об индивидуальном учёте результатов освоения обучающимися
образовательных программ муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения МАДОУ «Детский сад № 45 «Анкудиновский
парк» и Положением о педагогической диагностике (оценке индивидуального развития дошкольников) воспитанников, осваивающих
адаптированную основную образовательную программу.
17

Периодичность проведения педагогической диагностики ориентирована на изучение динамики развития обучающихся с ЗПР и проходит в
следующие сроки:
- начальная (стартовая диагностика) – сентябрь
- итоговая (финальная) диагностика - май.
Учитель – дефектолог, психолог, логопед проводят диагностику воспитанников группы комбинированной направленности со следующей
периодичностью:
- начальная (стартовая диагностика) – сентябрь;
- промежуточная диагностика - январь;
- итоговая диагностика - май.
Внутренняя оценка, самооценка Организации и внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка
В соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО результаты развития обучающихся в ДОО не являются показателями качества и эффективности
работы детского сада. Оценка качества образовательной деятельности проводится по условиям, созданным для реализации Программы.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Внутренняя оценка, самооценка Организации
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с РАС на уровне Организации обеспечивает участие
всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
18

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Система оценки качества реализации Программы отвечает требованиям ФАОП ДО:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных
областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
Внутренняя оценка, самооценка ДОУ проводится по критериям, соответствующим таким нормативным актам, как:
- Приказ МОиН РФ «Об утверждении порядка проведения самообследования образовательной организацией» от 14.06.2013 № 462 с изменениями на
14 декабря 2017 года
- Приказ МОиН РФ «Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию» от 10.12.2013 №
1324 с изменениями на 15 февраля 2017 года
Основными методами и средствами внутренней оценки являются:
- образовательная статистика;
- мониторинговые исследования;
- социологические опросы;
- отчеты работников детского сада;
- посещение мероприятий, организуемых педагогами дошкольного учреждения;
- отчет о результатах самообследования ДОУ.
Внешняя оценка ДОУ проводится по критериям Независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности в
соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012, № 273-ФЗ, ст. 95.2.

19

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
1.1. Пояснительная записка
Во исполнение п. 2.11.2 ФГОС ДО при разработке вариативной части Программы педагогический коллектив ориентировался на
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, анкетирование родителей (законных представителей) родителей.
Вариативная часть представленна парциальной программой психологических занятий с детьми дошкольного возраста "Цветик-семицветик"
(Авторы: Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Козлова И.А., Тузаева А.С.)
Каждое занятие построено в игровой форме, доступной и интересной детям. Программа предусматривает как индивидуальные, так и групповые
занятия, консультации родителей.
Новизна программы заключается в том, что она предусматривает непрерывное психологическое сопровождение и развитие ребенка на
протяжении всего дошкольного возраста, с учетом динамики развития каждого психического процесса и каждой сферы. Основная идея работы в
интеграции и систематизации психологического материала, что предполагает объединение различных направлений деятельности психолога
дошкольного образовательного учреждения.
Реализация части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, зависит от индивидуальных, психофизических
особенностей развития каждого обучающегося с ОВЗ, его особых образовательных потребностей.
1.1.1. Цели и задачи части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Цель программы: Создание условий для естественного психологического развития ребенка.
Задачи программы:
Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир ребенка в мир человеческих эмоций.
Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
Развитие волевой сферы — произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.
Развитие личностной сферы — формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.
Развитие интеллектуальной сферы — развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического,
творческого и критического мышления.
Формирование позитивной мотивации к обучению.
Развитие познавательных и психических процессов — восприятия, памяти, внимания, воображения.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего
развития.
Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности,
свойственных данному возрасту.
Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка,
ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.
Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.

20

1.1.3. Значимые для разработки и реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, характеристики
Значимые для разработки и реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, характеристики описаны
в Пункте 1.1.3. Обязательной части Программы
Психологическое сопровождение воспитанников включает в себя:
- наблюдение за характером взаимоотношений детей в группе, определение особенностей развития детей, анализ микроклимата в группе;
определение социального статуса группы и отдельных детей;
- разработка методов и способов коррекции микроклимата группы (при необходимости) и ознакомление с ними воспитателей группы и
специалистов, работающих с этими детьми;
- индивидуальная работа со всеми детьми в процессе их адаптации к ДОУ;
- работа с детьми с целью определения их готовности к обучению в школе;
- выделение детей, имеющих трудности:
- в общении (агрессивные, робкие, застенчивые);
- в поведении (упрямые, капризные, конфликтные, непослушные);
- в обучении (дети, не усваивающие учебного содержания соответствующего возрастным возможностям);
- в эмоциональном развитии (дети с постоянно пониженным фоном настроения, тревожные, возбудимые и т. д.);
- детей, имеющих специфические психофизиологические отклонения (гиперактивные, гипоактивные, инфантильные и т. д.);
- индивидуальное обследование детей и организация в случае необходимости индивидуальных и подгрупповых корригирующих занятий в
соответствии с индивидуальными особенностями их развития (совместно с воспитателями групп);
- разработка рекомендаций для воспитателей и родителей по организации жизни детей в детском саду и семье.
Решение программных задач осуществляется в свободной совместной деятельности взрослого и детей (формы организации: подгруппа, подвижная
микрогруппа, индивидуально), в период с 1 сентября по 31 мая.
Совместная деятельность педагога-психолога с подгруппой/подвижной микрогруппой воспитанников осуществляется не реже одного раза в неделю.
Продолжительность взаимодействия педагога-психолога с подгруппой/подвижной микрогруппой воспитанников регламентируется санитарноэпидемиологическими нормативами и правилами: для детей пятого года жизни - не более 20 минут; для детей шестого года жизни - не более 25
минут; для детей седьмого года жизни - не более 30 минут.
Продолжительность совместной деятельности педагога-психолога и отдельного ребенка (индивидуальная работа) не превышает 15 минут,
осуществляется не реже 1 раза в неделю.
1.2. Планируемые результаты освоения части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Реализация части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, зависит от индивидуальных, психофизических
особенностей развития каждого обучающегося с ОВЗ, его особых образовательных потребностей.
1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
Реализация части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, зависит от индивидуальных, психофизических
особенностей развития каждого обучающегося с ОВЗ, его особых образовательных потребностей.
Используется диагностический комплекс программы «Цветик-семицветик» под редакцией Н. Ю.Куражевой

21

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка с РАС,
представленными в пяти образовательных областях
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Программа реализует содержание работы по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», представленное в ФАОП ДО.
Для детей с РАС содержание образовательной деятельности формируется индивидуально на основе углубленной психолого- педагогической
диагностики, рекомендаций ПМПК и ИПРА.
Социально-коммуникативное развитие направлено на :
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
 становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности со сверстниками,
 формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в формировании определенных
личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку
жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем
большинстве они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом
перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс
адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для
организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что характеризует особенности его
физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является
характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и
далекого для них окружением является определение собственных границ и преодоления страха вмешательства извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося малыша осознание собственных эмоциональных
состояний, трудности создания образа себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные
для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, отношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция
интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем
она отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.
22

Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у
них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства
своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социальноэмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно
функционирования составляющих социального развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме
того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые
делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС.
Реализация содержания Программы, использование вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
проводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей развития детей с РАС, специфики их образовательных
потребностей и интересов
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
Задачи и содержание работы на основном этапе дошкольного образования
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Задачи и содержание работы на пропедевтическом на основном этапе подготовки к школе дошкольного образования
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок способен к полноценному для его возраста речевому
общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
23

общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко,
особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма
к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем
случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь.
Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные
и дополнительные формы коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
 соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
24

распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного
процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка,
его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учетом действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению
каждого отдельного занятия);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно
и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
Целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с расстройствами аутистического спектра определены
уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением)
Развитие у детей с расстройствами аутистического спектра социальных и коммуникативных навыков осуществляется комплексно при участии
всех специалистов. Воспитатели организуют образовательную деятельность на подгрупповых, групповых и индивидуальных занятиях в рамках
реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие». Педагоги (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный
руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в форме дидактических игр, в процессе музыкальной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности детей. Активными участниками образовательного процесса
в области «Социально-коммуникативное развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра. Материал распределен по годам обучения, в которых учитываются возрастные особенности
развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного период
25

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Возрастная
группа

Основная
образовательная
деятельность и
коррекционноразвивающая
работа

Воспитательная деятельность

Образовательная деятельность в режимных
моментах и самостоятельная деятельность
детей

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ(в режимных моментах)
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

1.
«Адаптированная основная Программа
психологических занятий для дошкольников 5-6
лет дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: ООД Социальный мир Просвещение, 2021
г. – С.49-51 (педагог-психолог)
2.
Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.20-45 С.В.Исханова «Сис
3Р.С. Буре Социально-нравственное воспитание
дошкольников для занятий с 3-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 г. стр. 3-74
4. Л.В. Абрамова, И.Ф. Слепцова
Социальнокоммуникативное
развитие
старшая
группа
содержание работы с детьми 5-6 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 стр. 5-80
5. В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с
дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
6.Ковалец И.В. «Азбука эмоций: Практическое
пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и
эмоциональной сфере: Метод. Пособие для
педагогов общего и спец. Образования». – М.:
Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

1.
«Адаптированная
основная
Программа
психологических занятий для дошкольников 5-6 лет
дошкольного образования детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: ООД
Социальный мир Просвещение, 2021 г. – С.49-51
(педагог-психолог)
2.
Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.20-45 С.В.Исханова «Сис
3Р.С. Буре Социально-нравственное воспитание
дошкольников для занятий с 3-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 г. стр. 3-74
4. Л.В. Абрамова, И.Ф. Слепцова
Социальнокоммуникативное
развитие
старшая
группа
содержание работы с детьми 5-6 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 стр. 5-80
5. В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с
дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
6.Ковалец И.В. «Азбука эмоций: Практическое
пособие для работы с детьми, имеющими отклонения
в психофизическом развитии и эмоциональной сфере:
Метод. Пособие для педагогов общего и спец.
Образования». – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
2003.
7.М.С. Староверова, С.М. Валявко, Е.В. Аверьянова.«Конспекты занятий по формированию социально26

7.М.С. Староверова, С.М. Валявко, Е.В. Аверьянова.«Конспекты занятий по формированию социальноуверенного поведения у дошкольников с ОВЗ» М.:
Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2017.-85с.стр.40-60
8.О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
9«Хрестоматия для чтения детям в детском саду и
дома: 5-6 лет». М. – Мозаика-Синтез, 2018. – 320с.
10.Т.Д.
Пашкевич
«Социально-эмоциональное
развитие детей 3-7 лет». Волгоград – Учитель, 2015. 123с.
11В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы с
дошкольниками. Основы нравственного воспитания.
Для занятий с детьми 4-7 лет». М.- Мозаика –
Синтез, 2021. -96с.
12. Янушко Е.А.Игры с аутичным ребенком.
Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия. - М.: «Теревинф», 2016

уверенного поведения у дошкольников с ОВЗ» М.:
Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2017.-85с.стр.40-60
8.О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
9«Хрестоматия для чтения детям в детском саду и
дома: 5-6 лет». М. – Мозаика-Синтез, 2018. – 320с.
10.Т.Д.
Пашкевич
«Социально-эмоциональное
развитие детей 3-7 лет». Волгоград – Учитель, 2015. 123с.
11В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы с
дошкольниками. Основы нравственного воспитания.
Для занятий с детьми 4-7 лет». М.- Мозаика – Синтез,
2021. -96с.
12. Янушко Е.А.Игры с аутичным ребенком.
Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия. - М.: «Теревинф», 2016

В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА (В РЕЖИМНЫХ МОМЕНТАХ)
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Баряева
Л.Б.,
Лопатина
Л.В.Формирование
коммуникативных умений у младших дошкольников с
первым уровнем речевого развития. ― СПб.: ЦДК проф.
Л. Б.Баряевой, 2011
Варнакова, Ю.А. Нижегородский кремль: о чем расскажут
башни. – Нижний Новгород: Кварц, 2022.- 32 с.: ил.3.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник
Этические беседы с
дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В.Формирование
коммуникативных
умений
у
младших
дошкольников с первым уровнем речевого
развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б.Баряевой,
2011
Варнакова, Ю.А. Нижегородский кремль: о чем
расскажут башни. – Нижний Новгород: Кварц,
2022.- 32 с.: ил.3.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы
с дошкольниками 4-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70

В СФЕРЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ (В РЕЖИМНЫХ МОМЕНТАХ)

27

Группы
старшего
дошкольного
возраста.

«Адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. – С.60-62
Л.В.Куцакова «Трудовое воспитание в детском саду». Для
занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018.
– С. 75-81; 106-108.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с
дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
Закрепина А. В. Особенности социального развития детей
дошкольного возраста с умеренной формой умственной
отсталости, воспитывающихся в семье // Дефектология. —
2003, —№ 1.-С.60 —66.
Веденина М.Ю.Использование поведенческой
терапии аутичных детей для формирования навыков
бытовой адаптации //Дефектология. 1997 N» 2 С. 31-40.

«Адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.60-62
Л.В.Куцакова «Трудовое воспитание в детском
саду». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018. – С. 75-81; 106-108.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с
дошкольниками
4-7
лет
Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
Закрепина А. В. Особенности социального
развития детей дошкольного возраста с
умеренной формой умственной отсталости,
воспитывающихся в семье // Дефектология. —
2003, —№ 1.-С.60 —66.

В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ (В РЕЖИМНЫХ МОМЕНТАХ)
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Формирование культуры безопасности у
детей с 3 до 8 лет» под редакцией
Л.Л.Тимофеевой, – СПб.:издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021
«Формирование культуры безопасности у
детей планирование образовательной
деятельности в старшей группе» под
редакцией Л.Л.Тимофеевой, –
СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022
Л.Л.Тимофеева, Н.И. Королева
«Формирование культуры безопасности»
взаимодействия семьи и ДОО. СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018
Л.Л. Тимофеева Дидактический материал
«Формирование культуры безопасности» для
занятий в старшей младшей группе –

Формирование культуры безопасности у детей с 3 до 8
лет» под редакцией Л.Л.Тимофеевой, – СПб.:издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021
«Формирование культуры безопасности у детей
планирование образовательной деятельности в старшей
группе» под редакцией Л.Л.Тимофеевой, –
СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022
Л.Л.Тимофеева, Н.И. Королева «Формирование культуры
безопасности» взаимодействия семьи и ДОО. СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018
Л.Л. Тимофеева Дидактический материал «Формирование
культуры безопасности» для занятий в старшей младшей
группе – СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021
Т.Ф. Саулина знакомим дошкольников с правилами
дорожного движения 3-7 лет Издательство МОЗАИКА28

СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021

СИНТЕЗ Москва, 2019, стр.5-103

Т.Ф. Саулина знакомим дошкольников с
правилами дорожного движения 3-7 лет
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва,
2019, стр.5-103

Н.Н. Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, «Безопасность.
Учебно-методическое пособие по основам безопасности
жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста»,
СПб. – Издательство Детство-Пресс, 2019. 144с

Н.Н. Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина,
«Безопасность. Учебно-методическое пособие
по основам безопасности жизнедеятельности
детей старшего дошкольного возраста», СПб. –
Издательство Детство-Пресс, 2019. 144с

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (В РЕЖИМНЫХ МОМЕНТАХ
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей
с отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021
г. – С.13- 23
Н.Ф. Губанова Игровая деятельность в детском
саду. Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – Стр. 68-75
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с

Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.13- 23
Н.Ф. Губанова Игровая деятельность в детском саду.
Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2015. – Стр. 68-75
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Программа реализует содержание работы по образовательной области «Познавательное развитие», представленное в ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС
Реализация содержания Программы, использование вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы проводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей развития детей с РАС, специфики их образовательных потребностей и
интересов
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. (ФГОС ДО)
29

Особенности познавательного развития у детей с аутизмом. Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос,
кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная
через органы чувств, поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир
фрагментарно.
Предоставление значения определенной ситуации или предметов в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка,
ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение
действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок
с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных
задач. Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать
и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет
другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.
При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример
гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико.
В этом случае важно знать, как проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательному
развитию.
Для детей с аутизмом характерны трудности, связанные с генерализацией знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно
перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он
ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до
мельчайших деталей
Задачи и содержание работы на основном этапе дошкольного образования
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях);
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:

30

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребенка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в
русле особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным
условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
 если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
31

 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех обучающихся с РАС).
Задачи и содержание работы на пропедевтическом на основном этапе подготовки к школе дошкольного образования. Обучение
обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать
примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы
не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
 трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
 фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся
с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в
связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
32

необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или
рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны получить в результате решения.
Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для
усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта.
В этом контексте выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;
4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с
аутизмом
В разделе «Познавательное развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач
формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком с расстройствами аутистического спектра
развития общественного опыта:
- сенсорное развитие, развитие внимания и памяти;
- формирование мышления;
- формирование элементарных количественных представлений;
- ознакомление с окружающим.
Познавательное развитие у детей у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется комплексно при участии всех
специалистов.
Учителя-дефектологи организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуально-коррекционной работе с
детьми данной категории в рамках реализации образовательной области «Познавательное развитие». Педагоги (воспитатели, педагог-психолог,
учителя-логопеды, инструктор по ФК, музыкальный руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в форме дидактических игр, в
33

процессе музыкальной, изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной
деятельности детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Познавательное развитие» становятся родители детей, а также другие
специалисты, работающие с детьми с расстройствами аутистического спектра. Специфическим является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень
развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности данного возрастного периода
Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области «Познавательное развитие»
Возрастная
группа

Основная образовательная
деятельность и
коррекционно-развивающая
работа

Воспитательная деятельность

Образовательная деятельность в
режимных моментах и самостоятельная
деятельность детей

Сенсорные эталоны и познавательные действия (в режимных моментах)
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Е.А.Стребелева
«Коррекционноразвивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-172 -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и
игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113 Р.С. Буре Социально-нравственное
воспитание дошкольников для занятий с 3-7 лет
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва,
2018 г. стр. 3-74
Л.В. Абрамова, И.Ф. Слепцова «Социальнокоммуникативное развитие дошкольников».
Средняя группа». М.- Мозаика-Синтез, 2018. –
96 с.;
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
Н.Ф. Губанова «Игровая деятельность в детском
саду. Для работы с детьми 2-7 лет». М.- Мозаика
– Синтез, 2017.-120с.
В.Н. Багнич «Игры, развлечения, загадки, сказки
для занятий с детьми 2-7 лет. Познавательная,
речевая, игровая деятельность». – Волгоград,
Учитель.-95с.
Т.Д. Пашкевич «Социально-эмоциональное

Е.А.Стребелева
«Коррекционноразвивающее
обучение
детей в процессе дидактических игр» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-172 -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей
с отклонениями в развитии. Сборник игр и
игровых упражнений» – М.: Книголюб,
2008 г. – С.14-113
Р.С.
Буре
Социально-нравственное
воспитание дошкольников для занятий с 37 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва, 2018 г. стр. 3-74
Л.В.
Абрамова,
И.Ф.
Слепцова
«Социально-коммуникативное
развитие
дошкольников». Средняя группа». М.Мозаика-Синтез, 2018. – 96 с.;
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я
расту: познавательно-игровые занятия с
детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
Н.Ф. Губанова «Игровая деятельность в
детском саду. Для работы с детьми 2-7
лет». М.- Мозаика – Синтез, 2017.-120с.
В.Н. Багнич «Игры, развлечения, загадки,
сказки для занятий с детьми 2-7 лет.
Познавательная,
речевая,
игровая
34

развитие детей 3-7 лет». Волгоград – Учитель,
2015. -123с.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы
с дошкольниками. Основы нравственного
воспитания. Для занятий с детьми 4-7 лет». М.Мозаика – Синтез, 2021. -96с.
Н.Ю.
Куражева
«Программа
психологопедагогических занятий для дошкольников 4-5
лет», СПб; М.: Речь, 2019. – 160 с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство. Учебно-практическое
пособие
для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование, 2020
– 48с.
Т.В. Березенкова «Моделирование игрового
опыта детей 4-5 лет на основе сюжетно-ролевых
игр». Волгоград: Учитель – 55с.
Е.А.
Виноградова
«Пальчиковые
игры».
Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические рекомендации к
игровому комплексу «Ларчик, мини ларчик», СПб:
- 2016
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.143- 168 Дидактические игры Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.176-208

деятельность». – Волгоград, Учитель.-95с.
Т.Д. Пашкевич «Социально-эмоциональное
развитие детей 3-7 лет». Волгоград –
Учитель, 2015. -123с.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические
беседы
с
дошкольниками.
Основы
нравственного воспитания. Для занятий с
детьми 4-7 лет». М.- Мозаика – Синтез,
2021. -96с.
Н.Ю. Куражева «Программа психологопедагогических занятий для дошкольников
4-5 лет», СПб; М.: Речь, 2019. – 160 с.
А.
Бостельман,
К.
Энгельбрехт
«Организация увлекательных проектов в
детском саду: пошаговое руководство.
Учебно-практическое
пособие
для
педагогов дошкольного образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
Т.В.
Березенкова
«Моделирование
игрового опыта детей 4-5 лет на основе
сюжетно-ролевых
игр».
Волгоград:
Учитель – 55с.
Е.А. Виноградова «Пальчиковые игры».
Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические
рекомендации к игровому комплексу
«Ларчик, мини ларчик», СЕ.А.Стребелева
«Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.143- 168 Дидактические игры Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.176-208 Пб:
- 2016

35

Формирование математических представлений
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

ФЭМП ( 1занятие в неделю,4
занятия в месяц,36 занятий в
год) (учитель-дефектолог или
воспитатель)
И.А.Морозова,М.А.Пушкарева
«Развитие элементарных
математических
представлений. КРО.
Конспекты занятий для детей
5-6 лет» – М.: МозаикаСинтез,
2007 г. – С.11-127
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка
И.А. Помораева, В.А. Позина
«Формирование элементарных
математических
представлений». Конспекты
занятий 5-6 лет.М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2020

Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-144 -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. – С.14-113
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с
дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
Т.В. Березенкова «Моделирование игрового опыта
детей 4-5 лет на основе сюжетно-ролевых игр».
Волгоград: Учитель – 55с.
Е.А. Виноградова «Пальчиковые игры».
Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические рекомендации к
игровому комплексу «Ларчик, мини ларчик», СПб:
- 2016

Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-144 Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г. – С.14-113
.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы
с дошкольниками 4-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
Т.В. Березенкова «Моделирование игрового
опыта детей 4-5 лет на основе сюжетноролевых игр». Волгоград: Учитель – 55с.
Е.А. Виноградова «Пальчиковые игры».
Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические
рекомендации к игровому комплексу
«Ларчик, мини ларчик», СПб: - 2016

Формирование целостной картины мира. Ознакомление с предметным и социальным окружением
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Ознакомление с социальным
окружением ( 1занятие в 2
недели,2 занятия в месяц, 18
занятий в год) (учительдефектолог или воспитатель)
И.А.Морозова,М.А.Пушкарева
«Ознакомление с
окружающим миром. КРО.
Конспекты занятий для детей
5-6 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2021 г. – С.12- 154
Методическое сопровождение

Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.212-220
О.В. Павлова «Познание предметного мира:
комплексные занятия. Старшая группа»,
Волгоград:
Учитель, - 142с.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:

Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.212-220
О.В. Павлова «Познание предметного мира:
комплексные занятия. Старшая группа»,
Волгоград:
Учитель, - 142с.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
36

содержания занятий
определяется ИОМ ребенка
О.В. Павлова «Познание
предметного мира:
комплексные занятия.
Старшая группа», Волгоград:
Учитель, - 142с

Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с. Л.Ю.
Е.Е. Крашенинникова,
О.Л.Холодова«Развивающий диалог как
инструмент развития познавательных
способностей», М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр по
ознакомлению с окружающим миром», М.:
Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа детского
сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 – 80с.
Ю.А. Вакуленко «Воспитание любви к природе у
дошкольников: экологические праздники,
викторины, занятия и игры», Волгоград: Учитель –
157с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в детском
саду: организация проектов, конспекты проектов»,
Волгоград: Учитель. – 135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность», М:
Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники для
дошкольников. Учебно-практическое пособие»,
Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
Учебнопрактическое пособие для педагогов
дошкольного образования», Национальное
образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая группа»

сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с. Л.Ю.
Е.Е. Крашенинникова,
О.Л.
Холодова «Развивающий
диалог
как инструмент
развития
познавательных способностей», М.: МозаикаСинтез, 2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр
по ознакомлению с окружающим миром»,
М.: Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа
детского сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 –
80с.
Ю.А. Вакуленко «Воспитание любви к
природе у дошкольников: экологические
праздники, викторины, занятия и игры»,
Волгоград: Учитель – 157с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду: организация проектов,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники
для дошкольников. Учебно-практическое
пособие», Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
Учебно37

Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с описанием
организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов «Мир физических
явлений» опыты и эксперименты в дошкольном
детстве. Методические рекомендации,
конспекты занятий, 4-7 лет М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ

практическое пособие для педагогов
дошкольного образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день» с описанием организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов «Мир физических
явлений» опыты и эксперименты в
дошкольном детстве. Методические
рекомендации,
конспекты занятий, 4-7 лет М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ

С.Н. Николаева «Экологическое воспитание».
Конспекты занятий 5-6 лет.-М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ,2022
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Е.Е. Крашенинникова,
О.Л. Холодова
«Развивающийдиалог как инструмент
развития познавательных способностей»,

С.Н. Николаева «Экологическое воспитание».
Конспекты занятий 5-6 лет.-М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ,2022
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Е.Е. Крашенинникова,
О.Л.

Природа
Группы
старшего
дошкольного
возраста

Природа (1занятие в 2
недели,2 занятия в месяц, 18
занятий в год) (учительдефектолог или воспитатель)
С.Н. Николаева
«Экологическое воспитание».
Конспекты занятий 5-6 лет.М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ,2022
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка

38

М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр по
ознакомлению с окружающим миром», М.:
Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа детского
сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 – 80с.
Ю.А. Вакуленко «Воспитание любви к природе у
дошкольников: экологические праздники,
викторины, занятия и игры», Волгоград: Учитель –
157с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в детском
саду: организация проектов, конспекты проектов»,
Волгоград: Учитель. – 135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность», М:
Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
Учебнопрактическое пособие для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование, 2020 –
48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая группа»
Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с описанием
организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Весна (64карт)
Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов «Мир физических
явлений» опыты и эксперименты в дошкольном
детстве. Методические рекомендации,

Холодова «Развивающий
диалог
как инструмент
развития
познавательных способностей», М.: МозаикаСинтез, 2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр
по ознакомлению с окружающим миром»,
М.: Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа
детского сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 –
80с.
Ю.А. Вакуленко «Воспитание любви к
природе у дошкольников: экологические
праздники, викторины, занятия и игры»,
Волгоград: Учитель – 157с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду: организация проектов,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
Учебнопрактическое пособие для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование,
2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день» с описанием организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
39

конспекты занятий, 4-7 лет М.МОЗАЙКАСИНТЕЗ

Весна (64карт)
Лето (56 карты)

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Программа реализует содержание работы по образовательной области «Речевое развитие», представленное в ФАОП ДО.
Речевое развитие включает:
владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества; развитие звуковой интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми,
которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так,
ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не
использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной)
требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной
составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом,
она не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и желания, передать информацию,
рассказать о собственном опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Речевое развитие» подчеркивает важность
приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в
повседневной жизни.
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит
стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым сквозным в обучении детей с расстройствами
аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического
спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня
развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе
обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любых функциональных речевых навыков
богатого литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социальнокоммуникативные трудности(мутизм).
Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития
коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до
уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает
40

использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто
необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития:
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра предлагается семь взаимосвязанных
направлений работы : развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений,
связной речи и альтернативные методы коммуникации.
В разделе «Речевое развитие» выделены подразделы коррекционно- педагогической работы, которые способствуют решению задач развития
речи как средства общения, в том числе и с использованием альтернативных способов коммуникации:
- развитие речи;
- подготовка к обучению грамоте 3-7 лет (развитие ручной моторики, подготовка руки к письму);
- обучение элементарной грамоте 6-7 лет;
- логопедическая работа.
Речевое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Учителялогопеды организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуально-коррекционной работе с детьми данной
категории в рамках реализации образовательной области «Речевое развитие». Логопедическая работа осуществляется учителем-логопедом и
предполагает коррекцию речевого развития ребенка с расстройствами аутистического спектра на индивидуальных коррекционных занятиях.
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учителя-дефектологи, инструктор по ФК, музыкальный руководитель) организуют совместную
речевую деятельность с детьми в форме дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой деятельности, в совместных
играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности детей, используя альтернативные способы коммуникации.
Активными участниками образовательного процесса в области «Речевое развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты,
работающие с детьми с расстройствами аутистического спектра.
Специфическим является подход к структурированию содержания психолого-педагогической работы. Материал распределен по годам
обучения, в которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона
ближайшего развития и основные виды деятельности данного возрастного периода.
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС.
Реализация содержания Программы, использование вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы проводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей развития детей с РАС, специфики их образовательных потребностей и
интересов
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).

41

Задачи и содержание работы на основном этапе дошкольного образования
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях
группы (если это доступно ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует
как можно раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический период.
Задачи и содержание работы на пропедевтическом на основном этапе подготовки к школе дошкольного образования:
Основы обучения обучающихся с РАС чтению
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть
разным: объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
42

выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама",
"папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие
результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе
является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако
выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть,
что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех
отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении
чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются
асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до
перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв
между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной
работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
43

прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к
уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные
представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия
ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего,
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные
возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования,
как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность
света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения
руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя
развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист
тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
44

Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть максимально коротким в
связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке
букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительнопространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному
письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки,
линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется
конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в
деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный
овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
 первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
 вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц",
"ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
 третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
 четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со
смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "е";
 пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
45

 шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
 седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
 Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
 Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
 Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
 Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
 Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват)
в середине буквы: "Е", "Е", "З".
 Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
 Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать,
можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
В разделе «Речевое развитие» выделены подразделы коррекционно- педагогической работы, которые способствуют решению задач развития речи как
средства общения, в том числе и с использованием альтернативных способов коммуникации:
- развитие речи;
- подготовка к обучению грамоте 3-7 лет (развитие ручной моторики, подготовка руки к письму);
- обучение элементарной грамоте 6-7 лет;
- логопедическая работа

46

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие»
Возрастная
группа

Основная образовательная
деятельность и коррекционноразвивающая работа

Воспитательная деятельность

Образовательная деятельность в режимных
моментах и самостоятельная деятельность
детей

Интерес к художественной литературе
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Чтение художественной
литературы (1занятие в неделю,4
занятия в месяц, 36 занятий в
год) (воспитатель)
О.С. Ушакова «Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи» Методическое
пособие, 2-е издание,
дополненное -М.Сфера,2017288с.105-134(20 занятий)
«Хрестоматия для чтения в
детском саду и дома: 5-6 года»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 –
320с.Стр.113-171(16 занятий)

В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.

В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.

Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.

Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.

Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.

Т.В.
Калинина
«Пальчиковые игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.

Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.

Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.

О.А. Колобова «Приобщение дошкольников
к художественной литературе», Волгоград:
Учитель. – 212с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду. Организация проектирования,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и
дома: 5-6 года», М: Мозаика-Синтез, 2021 –
320с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской
реализации
проектная
деятельность», М: Мозаика-Синтез, 2021 –
64с.
А.
Бостельман,
К.
Энгельбрехт
«Организация увлекательных проектов в

О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель. – 212с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду. Организация проектирования,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и дома:
5-6 года», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 320с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
Учебнопрактическое
пособие
для
педагогов
дошкольного
образования»,
Национальное
47

детском саду: пошаговое руководство.
Учебно-практическое пособие для
педагогов
дошкольного
образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день»
с
описанием
организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель

образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием
организации
образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
Подготовка к обучению грамоте детей
Группы
старшего
дошкольного
возраста

Подготовка к обучению
грамоте (1занятие в неделю,4
занятия в месяц, 36 занятий в
год) (учитель-логопед или
воспитатель)
Л.Е.Журова М.И. Кузнецова
«Подготовка к обучению грамоте
детей 3-7 лет» Программа
Рекомендации Сценарии Москва
Издательский центр «ВентанаГраф» 2018г Стр.159
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Подготовка к обучению
грамоте.
КРО. Конспекты занятий для
детей 5-6 лет» – М.:
МозаикаСинтез, 2010 г.– С.11130
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка

Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
– С.46-65
Л.Е.Журова М.И. Кузнецова «Подготовка к
обучению грамоте детей 3-7 лет» Программа
Рекомендации
Сценарии
Москва
Издательский центр «Вентана-Граф» 2018г
Стр.159

В.Н. Багрич «Игры, развлечения,
загадки, сказки. Для занятия с детьми 27 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для
детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель –
153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.

Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр»
– М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.46-65
Л.Е.Журова М.И. Кузнецова «Подготовка к
обучению грамоте детей 3-7 лет» Программа
Рекомендации Сценарии Москва Издательский
центр «Вентана-Граф» 2018г Стр.159

В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 48

Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик!
Как живешь? Картотека тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
О.А. Колобова «Приобщение
дошкольников к художественной
литературе», Волгоград: Учитель. –
212с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность
в детском саду. Организация
проектирования, конспекты проектов»,
Волгоград: Учитель. – 135с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду
и дома: 5-6 года», М: Мозаика-Синтез,
2021 – 320с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса
«Пространство детской реализации
проектная деятельность», М: МозаикаСинтез, 2021 – 64с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт
«Организация увлекательных проектов в
детском саду: пошаговое руководство.
Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова
«Организация деятельности детей на
прогулке. Старшая группа» - Волгоград,
Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова
«Сезонные прогулочные карты на
каждый день» с описанием организации
образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников
к художественной литературе», Волгоград:
Учитель. – 212с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду. Организация проектирования,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель.
– 135с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и
дома: 5-6 года», М: Мозаика-Синтез, 2021 –
320с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная
деятельность», М: Мозаика-Синтез, 2021 –
64с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт
«Организация увлекательных проектов в
детском саду: пошаговое руководство.
Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова
«Организация деятельности детей на
прогулке. Старшая группа» - Волгоград,
Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день» с описанием организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

49

Развитие речи
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Развитие речи (2 занятия в
неделю,8 занятий в месяц, 72
занятия в год) (учитель-логопед
или воспитатель)
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Развитие речевого восприятия.
КРО. Конспекты занятий для
детей 5-6 лет» – М.: Мозаика
Синтез, 2022 г. – С.11-83
О.С.Ушакова «Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи». 3-е изд., дополн.
Методическое пособие .- М.: ТЦ
Сфера, 2020. – с.110-139
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка

В режимных моментах
Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н. «Формирование
речи у детей с аутизмом: рекомендации для
специалистов и родителей»- М.: ТЦ Сфера,
2021 – с. 35-46
Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
– С.158-172, 220-256
О.С.
Ушакова
«Ознакомление
дошкольников с литературой и развитие
речи» Методическое пособие, 2-е издание,
дополненное
-М.Сфера,2017-288с.
(Развиваем речь)
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
В.В. Гербова «Развитие речи в детском
саду» Конспекты занятий для работы с
детьми 4-5 лет-М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,
2021

В режимных моментах
Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н. «Формирование
речи у детей с аутизмом: рекомендации для
специалистов и родителей»- М.: ТЦ Сфера, 2021
– с. 35-46
Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр»
– М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.158-172, 220-256
О.С. Ушакова «Ознакомление дошкольников с
литературой и развитие речи» Методическое
пособие,
2-е
издание,
дополненное
М.Сфера,2017-288с. (Развиваем речь)
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду»
Конспекты занятий для работы с детьми 4-5 летМ.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2021
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.

Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.

О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель. – 212с.

О.А. Колобова «Приобщение дошкольников

«Хрестоматия для чтения в детском саду и дома:
50

к художественной литературе», Волгоград:
Учитель. – 212с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и
дома: 4-5 года», М: Мозаика-Синтез, 2021 –
320с.
А.
Бостельман,
К.
Энгельбрехт
«Организация увлекательных проектов в
детском саду: пошаговое руководство.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова
«Организация деятельности детей на
прогулке. Средняя группа» - Волгоград,
Учитель.-330с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день»
с
описанием
организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель

4-5 года», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 320с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство.
В.Н. Кастрыкина.
Г.П. Попова «Организация деятельности детей
на прогулке. Средняя группа» - Волгоград,
Учитель.-330с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием
организации
образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (56 карт)
Осень (56 карты)
Зима (56 карт)

Весна (56 карт)
Осень (56 карты)
Зима (56 карт)

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Программа реализует содержание работы по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», представленное в ФАОП ДО.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование
сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.) (ФГОС ДО).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке,
ритмическим стихам, ярким изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам
внешней среды (зрительным, звуковым, обонятельным, тактильным). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной
сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет об
51

интересном для ребенка музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид
(форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или его привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим: как известно, одной из главных проблем при
налаживании взаимодействия с аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные
средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость
процесса восприятия ребенка с аутизмом.
Обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям – это обуславливает эффективность налаживания
диалога с ними опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства. Занятия, которые базируются
на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого
репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных регулятивных процессов, их способности к отклика как предпосылки
общения.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на
художественноэстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития, остаются
недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров,
импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и
т.д.). При этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области относительно ощущение звука
или цвета. Развертыванию целенаправленной коррекционноразвивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне
находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрированный характер, художественно-эстетические средства могут
выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты,
которые непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в
поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревание» ребенка на определенных сенсорных
впечатлениях. Например, это могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который она изымает с помощью
музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для второй - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом
(пластилин, глина, мел и т.д.), для третьей - зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного
ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и
осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью,
ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с музыкальными инструментами,
мелодиями, красками, материалами и людьми (коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС.
Реализация содержания Программы, использование вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы проводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей развития детей с РАС, специфики их образовательных потребностей и
интересов
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
52

-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
Задачи и содержание работы на основном этапе дошкольного образования
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
В разделе «Художественно-эстетическое развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической работы, которые способствуют
решению задач художественно-эстетического развития детей c РАС:
- эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства;
- формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);
- музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
- ознакомление с художественной литературой.
Художественно-эстетическое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется комплексно при участии всех
специалистов.
Воспитатели, музыкальный руководитель организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие». Педагоги
сопровождения (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед) используют элементы художественной деятельности на своих
организованных занятиях и в индивидуальной работе с детьми в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной
деятельности.
Специфическим является подход к структурированию содержания психолого-педагогической работы. Материал распределен по годам
обучения, в которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона
ближайшего развития и основные виды деятельности данного возрастного периода.
53

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Возрастная
группа

Основная образовательная
деятельность и коррекционноразвивающая работа

Воспитательная деятельность

Образовательная деятельность в режимных
моментах и самостоятельная деятельность
детей

Формирование продуктивных видов деятельности. Изобразительная деятельность. Рисование
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий +4
занятия диагностика) - Комарова
Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (5-6лет), М.:Мозаика Синтез, 2019. – с.43109 Методическое
сопровождение содержания
занятий определяется ИОМ
ребенка

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной
работе
детского сада 2-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
Д.Н. Колдина «Рисование в детском
саду».Коспекты занятий с детьми 5-6 лет.-2-е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С.
Комарова
«Изобразительная
деятельность в детском саду» Монография
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной работе детского
сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва, 2016 г.
Д.Н.
Колдина
«Рисование
в
детском
саду».Коспекты занятий с детьми 5-6 лет.-2-е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в
детском саду» Монография М.МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
54

М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»

способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной
работе
детского сада 2-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
Д.Н. Колдина «Рисование в детском
саду».Коспекты занятий с детьми 5-6 лет.-2-е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С.
Комарова
«Изобразительная
деятельность в детском саду» Монография

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной работе детского
сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва, 2016 г.
Д.Н.
Колдина
«Рисование
в
детском
саду».Коспекты занятий с детьми 5-6 лет.-2-е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в
детском саду» Монография М.МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное

Лепка
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Лепка (воспитатель) (из расчета
1 занятие в две недели, 2 занятия
в месяц, всего 18 занятий в год:
16 занятий +2 занятия
диагностика) - Комарова Т.С.
«Изобразительная деятельность
в детском саду». Конспекты
занятий (3-4 года), - М.: Мозаика
Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка

55

М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»

творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»

Д.Н. Колдина «Рисование в детском
саду».Коспекты занятий с детьми 4-5 лет.-2- е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2021
Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной
работе
детского сада 2-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:

Д.Н.
Колдина
«Рисование
в
детском
саду».Коспекты занятий с детьми 4-5 лет.-2- е
изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021
Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной работе детского
сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва, 2016 г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в

Аппликация
Группы
старшего
дошкольного
возраста

Аппликация (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18
занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика) - Комарова
Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (5-6 лет), М.: Мозаика Синтез, 2019. –
с.43-109 Методическое
сопровождение содержания
занятий определяется ИОМ
ребенка

56

Учитель- 212с.
Т.С.
Комарова
«Изобразительная
деятельность в детском саду» Монография
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»

детском саду» Монография М.МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»

О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с.
Л.Ю.
Е.Е.
Крашенинникова,
О.Л.
Холодова
«Развивающий диалог как инструмент
развития
познавательных
способностей», М.: Мозаика-Синтез, 2020. –
88с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском
саду:
организация
проектов,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство

О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с.
Л.Ю.
Е.Е.
Крашенинникова,
О.Л.
Холодова
«Развивающий
диалог
как
инструмент
развития познавательных способностей»,
М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 88с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду: организация проектов, конспекты
проектов», Волгоград: Учитель. – 135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность», М:
Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.

Конструктивная деятельность
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

57

детской реализации проектная деятельность»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники для
дошкольников.
Учебно-практическое
пособие», Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое
руководство. Учебнопрактическое пособие
для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование,
2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа»
- Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием организации образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с.
Е.Е.
Крашенинникова,
О.Л.
Холодова
«Развивающий
диалог
как
инструментразвития
познавательных
способностей», М.: Мозаика-Синтез, 2020. –
88с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в

В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники для
дошкольников. Учебно-практическое пособие»,
Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое
руководство. Учебнопрактическое пособие
для
педагогов
дошкольного
образования»,
Национальное образование, 2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа»
- Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием
организации
образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я росту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
А.М. Круглова «Тренируем память. Простые
упражнения для простого запоминания», М.:
РИПОЛ классик, 2013. – 96с.
Е.Е.
Крашенинникова,
О.Л.
Холодова
«Развивающий
диалог
как
инструментразвития
познавательных
способностей», М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 88с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в
детском саду: организация проектов, конспекты
проектов», Волгоград: Учитель. – 135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность», М:
58

детском
саду:
организация
проектов,
конспекты проектов», Волгоград: Учитель. –
135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство
детской реализации проектная деятельность»,
М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
Т.Э. Орлова, О.Г. Сабаева «Развитие
интеллектуальных и творческих способностей
у сташих
дошкольников», Волгоград: Учитель, 2016 –
243с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники для
дошкольников.
Учебно-практическое
пособие», Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство. Учебно-практическое
пособие
для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование,
2020 – 48с.
В.Н. Кастрыкина .Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на
прогулке.
Подготовительная группа» - Волгоград,
Учитель.-329с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием организации образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (56 карт)
Осень (56 карт)
Лето (56 карт)

Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
Т.Э.
Орлова,
О.Г.
Сабаева
«Развитие
интеллектуальных и творческих способностей у
сташих
дошкольников», Волгоград: Учитель, 2016 –
243с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области
естественных наук, математики и техники для
дошкольников. Учебно-практическое пособие»,
Национальное образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация
увлекательных проектов в детском саду:
пошаговое руководство. Учебно-практическое
пособие
для
педагогов
дошкольного
образования», Национальное образование, 2020 –
48с.
В.Н. Кастрыкина .Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на
прогулке.
Подготовительная
группа»
Волгоград,
Учитель.-329с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием
организации
образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (56 карт)
Осень (56 карт)
Лето (56 карт)

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной
работе
детского сада 2-7 лет Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.

Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в
воспитательно-образовательной работе детского
сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва, 2016 г.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.

Приобщение к искусству
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

59

Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С.
Комарова
«Изобразительная
деятельность в детском саду» Монография
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»

Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в
детском саду» Монография М.МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное
творчество» Для занятий с детьми 2-7 лет
М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных
способностей дошкольников», М: МозаикаСинтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям»,
М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»

«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРАМ, 2022 г. – С.129-160
Игры-драматизации
«Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» Стребелевой Е.А. – М.:
Владос, 2021 г. – С. 237-244
М.Б. Зацепина, Г.Е. Жукова «Музыкальное
воспитание в детском саду 5-6 лет»М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:

«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2022 г. – С.129-160
Игры-драматизации
«Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» Стребелевой Е.А. – М.:
Владос, 2021 г. – С. 237-244
М.Б. Зацепина, Г.Е. Жукова «Музыкальное
воспитание в детском саду 5-6 лет»М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:

Музыкальная деятельность
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

Музыка (музыкальный
руководитель)
(из расчета 2 занятия в неделю,
8 занятий в месяц, всего 72
занятия)
И.М.
Каплунова,
И.А.
Новоскольцева
«Праздник
каждый день» старшая группа.
Конспекты
музыкальных
занятий с аудиоприложением.
Пособие
для
музыкальных
руководителей детских садов.

60

Издательство
«Композитор»
Санкт_Петербург, 2007стр.3-148
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ ребенка

познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф.
Губанова
«Развитие
игровой
деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду
и дома: 5-6 года.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель, - 212с.
Музыкальные занятия по программе «От
рождения
до
школы».
Музыкальное
воспитание в д/с 5-6 лет/ авт.- сост. Е.А.
Арсенина. – Изд. 2-е, испр. –Волгоград:
Учитель. – 191 с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием организации образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)

познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.-128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и
дома: 5-6 года.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель, - 212с.
Музыкальные занятия по программе «От
рождения до школы». Музыкальное воспитание
в д/с 5-6 лет/ авт.- сост. Е.А. Арсенина. – Изд. 2е, испр. –Волгоград: Учитель. – 191 с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с
описанием
организации
образовательной
деятельности. Волгоград: Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

61

Зима (64 карт)

Театрализованная деятельность
Группы
старшего
дошкольного
возраста.

А.В. Щеткин «Театральная деятельность в
детском саду 5-6 лет» Издание 2-е,
исправленное.
МОЗАИКА-СИНТЕЗ
МОСКВА, 2021г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград:
в
режимных
монетах
ежедневно Учитель.-151с.
Н.Ф.
Губанова
«Развитие
игровой
деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду
и дома: 5-6 лет.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель, - 212с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»

А.В. Щеткин «Театральная деятельность в
детском
саду 5-6
лет» Издание 2-е,
исправленное. МОЗАИКА-СИНТЕЗ МОСКВА,
2021г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград:
в режимных монетах ежедневно
Учитель.-151с.
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.-128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и
дома: 5-6 лет.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель, - 212с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»
Е.А.
Гальцова
«Художественно-трудовая
деятельность. Игровые и театрализованные
62

Е.А. Гальцова «Художественно-трудовая
деятельность. Игровые и театрализованные
занятия с детьми 5-6 лет», Волгоград:
Учитель – 183с.

занятия с детьми 5-6 лет», Волгоград: Учитель –
183с.

И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева
«Праздник каждый день старшая группа.
Конспекты
музыкальных
занятий
с
аудиоприложением.
Пособие
для
музыкальных руководителей детских садов.
Издательство «Композитор»
Санкт_Петербург, 2007стр.148
А.В. Щеткин «Театральная деятельность в
детском саду 5-6 лет» Издание 2-е,
исправленное.
МОЗАИКА-СИНТЕЗ
МОСКВА, 2021г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 27 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград:
в
режимных
монетах
ежедневно Учитель.-151с.
Н.Ф.
Губанова
«Развитие
игровой
деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду

И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева «Праздник
каждый день старшая группа. Конспекты
музыкальных занятий с аудиоприложением.
Пособие для музыкальных руководителей
детских садов. Издательство «Композитор»
Санкт_Петербург, 2007стр.148
А.В. Щеткин «Театральная деятельность в
детском
саду 5-6
лет» Издание 2-е,
исправленное. МОЗАИКА-СИНТЕЗ МОСКВА,
2021г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки.
Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:
Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7
лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В.
Калинина
«Пальчиковые
игры
и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.Волгоград:
в режимных монетах ежедневно
Учитель.-151с.
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности:
Вторая
группа
раннего
возраста».М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.-128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь? Картотека тематических пальчиковых
игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и
дома: 5-6 лет.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к

Культурно-досуговая деятельность
Группы
старшего
дошкольного
возраста

63

и дома: 5-6 лет.- 3-е изд.- М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.-320 с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к
художественной литературе», Волгоград:
Учитель, - 212с.
Наглядно-дидактические
пособия
«Музыкальные инструменты народов мира»,
«Дымковская игрушка»
Е.А. Гальцова «Художественно-трудовая
деятельность. Игровые и театрализованные
занятия с детьми 5-6 лет», Волгоград:
Учитель

художественной
литературе»,
Волгоград:
Учитель, - 212с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные
инструменты народов мира», «Дымковская
игрушка»
Е.А.
Гальцова
«Художественно-трудовая
деятельность. Игровые и театрализованные
занятия с детьми 5-6 лет», Волгоград: Учитель

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Программа реализует содержание работы по образовательной области «Физическое развитие», представленное в ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС.
Реализация содержания Программы, использование вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы проводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей развития детей с РАС, специфики их образовательных потребностей и
интересов
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
Задачи и содержание работы на основном этапе дошкольного образования





В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
64

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики,
контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и
по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о
здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Задачи и содержание работы на пропедевтическом на основном этапе подготовки к школе дошкольного образования
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества
специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же
это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и
осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Образовательную деятельность в рамках реализации образовательной области «Физическое развитие» осуществляют воспитатели по
направлению – физическое воспитание на фронтальных занятиях в физкультурном зале, на улице в группах для детей с расстройствами
аутистического спектра полного дня пребывания (10,5 часов).
Воспитатели и педагоги сопровождения (педагог-психолог, учитель- логопед, музыкальный руководитель) используют подвижные и
спортивные игры в помещении и на воздухе, развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям заниматься разными
видами двигательной активности с учетом возможностей детей с расстройствами аутистического спектра и рекомендации врача. Активными
участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» становятся специалисты, работающие с детьми с расстройствами
аутистического спектра.
Специфическим является подход к структурированию содержания психолого-педагогической работы. Материал распределен по годам, в
которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего
развития (ЗБР) и основные виды деятельности данного возрастного периода.

65

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области «Физическое развитие»
Возрастная
группа

Основная
образовательная
деятельность и
коррекционноразвивающая работа

Воспитательная деятельность

Образовательная деятельность в режимных моментах
и самостоятельная деятельность детей

Формирование представлений о здоровом образе жизни
Группы
старшего
дошкольного
возраста

Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика. Комплексы упражнений для
детей 5-6 лет», М.:Мозаика-Синтез, 202148с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных
игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика»,
СПб: Детство-Пресс, - 95с.
С.Ю. Федорова «Планы физкультурных
занятий с детьми 5-6 лет», М,: МозаикаСинтез, 2020 – 96с.
М.В. Еромыгина «Картотека упражнений
для самомассажа пальцев и кистей рук.
Зрительная гимнастика», СПБ.: ДетствоПресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и
правильном питении. Рабочая тетрадь. 1
часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день»
с
описанием
организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика.
Комплексы упражнений для детей 5-6 лет», М.:МозаикаСинтез, 2021-48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для
занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: ДетствоПресс, - 95с.
С.Ю. Федорова «Планы физкультурных занятий с детьми
5-6 лет», М,: Мозаика-Синтез, 2020 – 96с.
М.В.
Еромыгина
«Картотека
упражнений
для
самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная
гимнастика», СПБ.: Детство-Пресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и правильном
питении. Рабочая тетрадь. 1 часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н.
Кастрыкина.
Г.П.
Попова
«Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая группа» Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с описанием
организации образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

66

Физическая культура
Группы
старшего
дошкольного
возраста

Физическая культура
(инструктор по
физической культуре)
(из расчета 3 занятия в
неделю, 12 занятий в
месяц, всего 108
занятий в год)
Методическое
сопровождение
содержания занятий
определяется ИОМ
ребенка
Л.И. Пензулаева
«Физическая культура
в детском саду».
Конспекты занятий
для работы с детьми 56 лет.-М.МОЗАИКАСИНТЕЗ,2021, стр.16106

Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных
игр». Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.:
МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. – С. 71-120
Л.И. Пензулаева «Физическая культура в
детском саду». Конспекты занятий для
работы с детьми 5-6 лет.-М.МОЗАИКАСИНТЕЗ,2021,
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф.
Губанова
«Развитие
игровой
деятельности: Вторая группа раннего
возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика. Комплексы упражнений для
детей 5-6 лет», М.:Мозаика-Синтез, 202148с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных
игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика»,
СПб: Детство-Пресс, - 95с.
С.Ю. Федорова «Планы физкультурных
занятий с детьми 5-6 лет», М,: МозаикаСинтез, 2020 – 96с.

Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для
занятий с детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016.
– С. 71-120
Л.И. Пензулаева «Физическая культура в детском саду».
Конспекты занятий для
работы с детьми 5-6 лет.-М.МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2021,
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту:
познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для
занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет».
Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для
детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности: Вторая
группа раннего возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ,
2019.-128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь?
Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград:
Учитель, - 247с.
Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика.
Комплексы упражнений для детей 5-6 лет», М.:МозаикаСинтез, 2021-48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для
занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: ДетствоПресс, - 95с.
С.Ю. Федорова «Планы физкультурных занятий с детьми
5-6 лет», М,: Мозаика-Синтез, 2020 – 96с.
М.В.
Еромыгина
«Картотека
упражнений
для
самомассажа пальцев и кистей
рук. Зрительная
гимнастика», СПБ.: Детство-Пресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и правильном
питении. Рабочая тетрадь. 1 часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н.
Кастрыкина.
Г.П.
Попова
«Организация
67

М.В. Еромыгина «Картотека упражнений
для самомассажа пальцев и кистей рук.
Зрительная гимнастика», СПБ.: ДетствоПресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и
правильном питении. Рабочая тетрадь. 1
часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день»
с
описанием
организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

деятельности детей на прогулке. Старшая
Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
прогулочные карты на каждый день» с
организации образовательной деятельности.
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

группа» -

В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки,
сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет».
Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей
2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и
упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е,
испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф.
Губанова
«Развитие
игровой
деятельности: Вторая группа раннего
возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как
живешь?
Картотека
тематических
пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, 247с.
Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика. Комплексы упражнений для
детей 5-6 лет», М.:Мозаика-Синтез, 202148с.

В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для
занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет».
Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для
детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности: Вторая
группа раннего возраста».-М.:МОЗАИКА- СИНТЕЗ,
2019.-128с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь?
Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград:
Учитель, - 247с.
Л.И.
Пензулаева
«Оздоровительная
гимнастика.
Комплексы упражнений для детей 5-6 лет», М.:МозаикаСинтез, 2021-48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для
занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: ДетствоПресс, - 95с.

«Сезонные
описанием
Волгоград:

Активный отдых

68

Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных
игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика»,
СПб: Детство-Пресс, - 95с.
С.Ю. Федорова «Планы физкультурных
занятий с детьми 5-6 лет», М,: МозаикаСинтез, 2020 – 96с.
М.В. Еромыгина «Картотека упражнений
для самомассажа пальцев и кистей рук.
Зрительная гимнастика», СПБ.: ДетствоПресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и
правильном питении. Рабочая тетрадь. 1
часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая
группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные прогулочные карты на каждый
день»
с
описанием
организации
образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

С.Ю. Федорова «Планы физкультурных занятий с детьми
5-6 лет», М,: Мозаика-Синтез, 2020 – 96с.
М.В.
Еромыгина
«Картотека
упражнений
для
самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная
гимнастика», СПБ.: Детство-Пресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и правильном
питении. Рабочая тетрадь. 1 часть», М.:Nestle,
2020. – 55с.
В.Н.
Кастрыкина.
Г.П.
Попова
«Организация
деятельности детей на прогулке. Старшая группа» Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С.
Александрова,
И.А.
Холодова
«Сезонные
прогулочные карты на каждый день» с описанием
организации образовательной деятельности. Волгоград:
Учитель
Весна (64карт) Лето (56 карты)
Зима (64 карт)

Реализация режима двигательной активности систем закаливания осуществляется строго по индивидуальным показаниям и
рекомендациям врача!
2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Формы реализации АОП:
Реализация АОП осуществляется в основных формах организации образовательной деятельности:
 Совместная образовательная деятельность взрослого и детей (организованная образовательная деятельность, образовательная деятельность
разных видов и культурных практик);
 Свободная самостоятельная деятельность детей.
Каждый вид деятельности может использоваться, как самостоятельно, так и интегрироваться с другими, не нарушая требований СанПиН.
Совместная образовательная деятельность взрослого и детей может протекать:
-с одним ребенком;
-с подгруппой детей;
69

-с целой группой детей.
Организованная образовательная деятельность планируется и целенаправленно организуется педагогами с учетом интересов и потребностей детей.
Протекает в первой, либо во второй половине дня.
Методы реализации АОП:
В образовательной деятельности с детьми с РАС, используется классификация методов Ю.К.Бабанского, адаптированная на детей дошкольного
возраста.
Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организациии осуществления образовательной деятельности:
 словесные (рассказ, беседа, инструктирование),  наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);
 практические (упражнения, эксперименты, трудовые действия и др.);
 репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному);
 методы самостоятельной деятельности и деятельности под руководством педагога;
б) методы стимулирования и мотивации образовательной деятельности, метод самоконтроля.
Специальные методы реализации АОП:
а) альтернативные методы коммуникациии, организация среды
Дети с аутизмом сталкиваются с разной степени трудностями в понимании обращенной к ним речи и испытывают чувство тревоги и (или)
отстраненности из-за неустроенности окружающей среды и непредсказуемости событий. Вдобавок, имея значительные коммуникативные
трудности, без относительно к уровню развития речевых навыков, дети с аутизмом вынуждены прибегать к проблемному поведению, которое может
помешать их коррекционному обучению в группе.
Коммуникативно-речевое развитие является решающим фактором для развития едва ли не всех других функций у детей, поэтому ранняя
диагностика и коррекционное вмешательство очень важны. Использование в коррекционном обучении методов вспомогательной альтернативной
коммуникации(Alternative Augmentative CommunicationAAC)
Коммуникативная система обмена картинками (PictureExchangeCommunicationSystemPECS)-форма вспомогательной альтернативной
коммуникации. PECS используется лицами разных возрастов, от дошкольников до взрослых, имеющих речевые коммуникативные, когнитивные и
моторные трудности. Коммуникативная система обмена картинками разработана как вспомогательное средство обучения инициировать социальное
взаимодействие для лиц с аутизмом и другими коммуникативными трудностями.
Приёмы реализации АОП:
Визуализация режима дня/расписания занятий.
Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды 35
деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках реалистичны, символичны или схематичны.
Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции
и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему
чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению,
карточки заменяются текстовым расписанием.
 Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.

70

Расписание деятельности во время занятия с детьми располагается на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для
изготовления плана занятия применяются карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов
деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
 Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий
ребенком с РАС.
Весь материал подкрепляется визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения,
фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с
подписями, картинки с подписями, картинкисимволы.
 Наглядное подкрепление инструкций.
С этой целью используются символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
 Образец выполнения.
Предоставление образца выполнения в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации,
рисунка, лепки и т.п.).
 Визуализация правил поведения.
Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций;
желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против не желаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к
правилам поведения в детском саду, созданы наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы
поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.
 Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение
социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для
конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История
сопровождается рисунками и фотографиями.
 Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения
используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценностью (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик,
приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.
Средства реализации АОП:
-печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);
-электронные образовательные ресурсы (образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы,
мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.);
-аудиовизуальные (презентации, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях;
-наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);
-демонстрационные (муляжи, макеты, стенды);
-учебные приборы (компас, солнечные часы, флюгер, микроскопы, колбы, и т.д.);
-тренажёры и спортивное оборудование (автотренажёры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.).
71

Специальные средства реализации АОП:
- мягкие модули;
-сухой бассейн;
-предметы и материалы для сенсорного развития и мелкой моторики: игрушки;
- предметы оперирования;
-маркеры игрового пространства;
-игрушки для игр с песком и водой: стол для игр с песком и водой, наборы для экспериментирования с песком;
-тактильные мешочки и др
2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Реализация осуществляется в соответствии индивидуальными особенностями и возможностями психофизического развития ребенка с ОВЗ,
особыми образовательными потребностями.
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время
освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей
образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая
планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной
ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка.
Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание,
образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на
одном тематическом содержании. Образовательные ситуации используются в процессе организованной образовательной деятельности. Главными
задачами таких образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение
знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно
искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.
Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить
поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условнографические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении
новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и
требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему
школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам
реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и
самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление
имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества.
72

Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения,
через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо
продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетноролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной
деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием
детских проектов, игр-оболочек и игрпутешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания
спектаклей-коллажей и многое другое.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного
образования. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной
деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского
сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности
игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов
детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические,
развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение
игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игрдраматизаций осуществляется преимущественно в режимных
моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех
компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем
дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом
коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других
видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного
и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими
странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и
познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по
поводу прочитанного.
Чтение организуется как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка,
аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством,
развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт
дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
73

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в
специально оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются
дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере
необходимости дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся
опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:
 наблюдения в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
 индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
 создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в
детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;  трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за
комнатными растениями и пр.);
 беседы и разговоры с детьми по их интересам;
 рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
 индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
 двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой
половине дня;
 работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
 подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
 наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе,
воспитание отношения к ней;
 экспериментирование с объектами неживой природы;
 сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
 элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
 свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на
обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе
жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации
74

носят реально-практический характер (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербальный характер (на основе жизненных сюжетов или
сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровой. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления
детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом
детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в
важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).
Ситуации планируются воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать
разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей
тематике,
содержанию,
например:
занятия
рукоделием,
приобщение
к
народным
промыслам
(«В
гостях
ународныхмастеров»),просмотрпознавательныхпрезентаций,оформлениехудожественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская
книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской - это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка,
предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и
моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали?
Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление
маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) – форма организации художественно-творческой деятельности детей,
предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение
воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг - система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы
сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать,
классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры,
логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. В детском саду организуются
досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. При организации досугов учитываются интересы и предпочтения детей
(в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием,
художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой
труд и труд в природе
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам.
Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду.
Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности:
 самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
 развивающие и логические игры;
 музыкальные игры и импровизации;
75

 речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
 самостоятельная деятельность в книжном уголке;
 самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбор у детей;
 самостоятельные опыты, эксперименты и др.
При развитии детской инициативы и самостоятельности воспитатель соблюдает рядобщих требований:
 развивает активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
 создает разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в
личном опыте;
 постоянно расширяет область задач, которые дети решают самостоятельно;
 постепенно выдвигает перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять
детскую инициативу;
 тренирует волю детей, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
 ориентирует дошкольников на получение хорошего результата;
 своевременно обращает внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не
завершать работу;
 дозирует помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки,
достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
 поддерживает у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивает рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждает к проявлению инициативы и творчества.
Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с изменением его статуса. Воспитатель помогает детям с РАС
осознать и эмоционально прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы - помощники
воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность дошкольников с РАС на
решение новых, значимых для их развития задач.
Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждат ь
его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать
наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Детям предоставляется возможность самостоятельного решения
поставленных задач, нацеливание их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживается детская инициатива и творчество,
отмечается рост их достижений, поддерживается чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя),
обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства,
помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание
творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником
возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.
76

В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые
игры и материалы, таинственные письмасхемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи,
посылки из космоса и т. п.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что
будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов»
появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с
увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в
новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и
познания.
Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на
самые интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение
проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению
чтением.
Условия:
1.Создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребёнка (центры активности)
2. Рассказывать детям об их реальных, возможных и будущих достижениях.
3. Отмечать и публично поддерживать любые успехи детей.
4. Поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу
5. Помогать ребёнку найти способ реализации собственных поставленных целей, поддерживать стремление научиться делать что-то и радостное
ощущение возрастающей умелости.
6.В ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребёнка, позволять ему действовать в своём темпе.
7. Не критиковать результаты детей, а также их самих.
8. Учитывать индивидуальные особенности детей: застенчивые, нерешительные, конфликтные, непопулярные.
9. Уважать и ценить каждого ребёнка.
2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты
должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
77

5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства,
например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное
поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить
ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению
к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях
и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он
воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
 приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для
чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но
учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность
"чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в
форме видеоматериалов) с обсуждением.
78

13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм"
является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.6. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа
риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля
и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня,
по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС
выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
 Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии
ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
79

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
 Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорноперцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие",
"Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию,
адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная
чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета
(игрушки);
 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом
удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
80

 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разное
функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь
того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
 стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой,
из-под салфетки), а затем в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать
ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль,
барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто
там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
 учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми
словами;
81

 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики
в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития
ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного
сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно
раньше.
82

 Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным
окружением и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем - игровой
деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми
раннего возраста, в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза,
так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития
также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка со взрослым. педагогическим
работником и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), который является важным звеном становления мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность
друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
83

 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательным
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;
 вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
 вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на свое имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи,
где голова, нос, уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на
основе стереотипа поведения).
 Речевое развитие.
84

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У
обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются
трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся
целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт;
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
 стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка,
на которую он направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
85








учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для получения желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет ууу");
 учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).

 Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены,
поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
86

профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше
привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок,
в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует
строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости
и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний
дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных
особенностей ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
 в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны
двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

87

 Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления,
возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
 Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
 Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
 Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребенка и варианту стереотипии;
 Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
 Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим после трех лет и
остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор
из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.
У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:

88

а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать
различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия
стереотипий):






с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость, перекладывать предметы из одной
емкости в другую;
 учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
 активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных
действий (следует еще раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой
инструкции);
 учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы
действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника
и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
89

14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания
организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с
движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое
стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое
влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании
вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
90

В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
 учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
 учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
 Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):
 сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
 далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
 возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не
во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).
 Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности,
занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или
дня в целом. Основным методическим приемом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме
и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности"
и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС
преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
91

формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное,
речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности решения
фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления (в
дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и
осложненных формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребенок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные о чень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной
причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому,
что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения "жизненного пространства"
ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает
ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить высказывание и
поведение произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
92

10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая
форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
 обучение пониманию речи;
 обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
 обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
 обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
 обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
 выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
 называние предметов;
 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
 обучение выражать согласие и несогласие;
 обучение словам, выражающим просьбу;
 дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?",
"Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
 конвенциональные формы общения;
 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без сопровождения);
 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
93

 преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределенное время. Иногда это
связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое
поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая
включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам
выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
 подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
 лишение подкрепления;
 "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
 введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой
94

эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального
развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миром в целом:
 формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
 развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни)
невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
95

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь
такие простейшие операции, как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в
ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность
("мой нос", "моя рука");
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников;
мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность
с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и
под контролем педагогических работников);
 развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;

96

 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
 формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами",
сюжетная, ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
 введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта
различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
 формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
 обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
97

 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по
мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания; формирование мотивации к
общению;
 возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
 возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей)
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие
проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими
причинами, в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм,
либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при необходимости используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание
к ребенку не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
Форма организации

Место в режиме дня / кол-во в неделю

Ответственный

Подгрупповая

Коррекционное занятие / 2 раза в неделю

Учитель-дефектолог ,учитель-логопед

Индивидуальная

Индивидуальное коррекционное занятие / 5 дней в неделю

Учитель-логопед

Индивидуальная

Совместная деятельность во вторую половину дня / 5 дней в неделю

Воспитатели

Индивидуальная

Совместная деятельность в режиме дня / 5 дней в неделю

Муз. руководитель, руководитель по ФИЗО

2.7. Иные характеристики Программы
2.7.1. Организация работы педагога-психолога с обучающимися с РАС
Направление деятельности специалистов.
98

В Учреждении работают специалисты: педагог-психологи, учителя- логопеды, учителя-дефектологи, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре.
Направления деятельности педагога-психолога.
Цель: максимальное содействие в создании социально-психологических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие и оказание
психологической поддержки детям с РАС, родителям и педагогам.
Задачи работы:
1.Психологическое изучение детей со сложным дефектом с целью обеспечения индивидуального подхода и разработки оптимальной стратегии
развивающей и коррекционной работы.
2.Создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений в эмоционально-личностной, познавательной и
волевой сферах, развитие коммуникативных умений необходимых для успешного развития процесса общения у детей с РАС.
3.Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с ОВЗ.
4.Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам психоэмоционального благополучия детей.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в группе комбинированной направленности для детей с РАС осуществляется
по всем направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога:
1.Диагностика участников образовательных отношений
В качестве методов диагностики используются: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, рекомендаций
ТПМПК, беседы. Результаты психологической диагностики используются исключительно для решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка с ОВЗ, построения его индивидуальной образовательной траектории); оптимизации работы с группой детей с РАС.
2.Психологическая профилактика.
Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников образовательных отношений.
Психологическое сопровождение направлено на:
-создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации вновь поступающих воспитанников (работа по адаптации) с
РАС;
-анализ медицинских карт и рекомендаций ТПМПК вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка,
выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
-информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников образовательного
процесса;
-отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
-профилактика и своевременное разрешение конфликтов;
-профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
3.Коррекционно-развивающая работа.
Периодичность работы педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса с учетом распределения рабочего времени отражена в
его циклограмме деятельности и утверждается руководителем учреждения ежегодно.
4.Психологическое просвещение.
99

Цель: формирование у участников образовательного пространства потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах
собственного развития и воспитания детей. Для реализации данного направления работы в течение года проводится систематизированное
психологическое просвещение участников образовательных отношений в форме семинаров, практикумов, круглых столов, консультаций,
тренинговых занятий по различным темам.
5.Психологическое консультирование.
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь участникам образовательных отношений в разрешении возникающих проблем.
Данное направление работы включает следующие разделы:
-консультирование по проблемам трудностей в обучении, развитии, воспитании детей с особенностями в развитии; -консультирование по проблемам
детско-родительских взаимоотношений;
-консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе;
-консультирование по проблемам адаптации/ дезадаптации детей;
-консультирование по проблемам психологической готовности ребенка с ОВЗ к обучению в школе.
Итогом психологического консультирования становятся варианты прогнозов развития и рекомендации, изложенные в понятной для
участников образовательных отношений форме с описанием практических и коммуникативных действий, которые направлены на решение
проблемы или снижение ее интенсивности. Рекомендации оформляются памяткой для родителей и педагогов. Педагог-психолог принимает участие
в работе Консультационного центра на базе дошкольного учреждения. Оказывает консультирования родителей (законных представителей) по
вопросам коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ.
Оборудование
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Наименование
Сенсорный уголок «зеркальный обман»
Интерактивный сухой бассейн с пультом управления (угловой) виброакустический в
комплекте с шарами пластмассовый полупрозрачного цвета
Подвесной фибероптический модуль в виде солнца
Сенсорный фибероптический «Островок»
Проектор Меркурий в комплекте с дисками
Коврик-пазл "Алфавит"
Коврик-пазл "Арифметика"
Тактильные ячейки (в комплекте 6 ячеек)
Разгрузочное кресло «Трансформер»
Сенсорная дорожка, 7 частей
Профессиональный Шар зеркальный «3 в 1»
Комплект игровых панелей с мобильной стойкой и основаниями :
Игровые панели - 12 шт
Основание для панелей НАПОЛЬНОЕ - 2 шт.
Мобильная стойка для игровых панелей - 2 шт.
Набор по лексическим темам из 111 деревянных карточек с изображениями по основным

Количество
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

100

13
14
15

16
17
18
19
20
21
22
Методическая литература
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

лексическим темам
Развивающая среда "Фиолетовый лес"
Стол-мозаика Ромашка
Развивающий комплекс «PETRA» из 6 отделов: движение на плоскости, геометрические
фигуры, схожее и различное, пространственные объекты, навыки письма, хватательные
движения, базовые математические навыки
Набор детских игровых пуфиков Гусеничка-Радуга из 7 шт.
Ковёр Детский с рисунком «Пазлы»
Светозвуковая панель «Световая лесенка»
Световой занавес
"Лотошка" стандартный набор
Музыкальный центр Hyundai
Ультрафиолетовый облучатель-рециркулятор Дезар 3

1
1
1

1
2
1
1
1
1
1

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника: Для занятий с детьми 5 – 7 лет. – 2-е изд., доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018.
– 144 с.
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов. – 2-е изд., испр. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2017. – 144 с.
Рабочий журнал педагога-психолога / Авт.-сост. М.М. Семаго. – 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2020. – 160 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.
Рабочая программа педагога-психолога ДОО / Ю.А. Афонькина. – Изд. 2-е, перераб. – Волгогорад: Учитель, 2016. – 170 с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе 2001
Немов Р.С. Психология. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика 1995
Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития + приложения на сайте www/nbcmedia.ru 2016
Кириллова Ю.В. Игровое взаимодействие родителей и детей раннего и дошкольного возраста в ДОО 2015
Шарохина В.Л. Работа педагога-психолога с родителями дошкольника 2017
Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей 3-5 лет 2000
Хромова С. Психологические игры для детей 2009
Агапова И.А., Давыдова М.А. Комплексная подготовка детей к школе 2003
Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика. Умные картинки. Материалы для коррекционно-развивающей работы в детском саду. 2012
Данилова С.И. Психологическое сопровождение дошкольников. Диагностика и сценарии занятий. 2017
Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет 2008
Симонова Л.Ф. Память детей 5-7 лет 2000
Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память 1993
Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников 2000
Соколова Ю. Игры с пальчиками 2004
Соколова Ю. Речь и моторика 2004
Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника 1985
101

23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

Шемякина О.В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет 2016
Федосеева М.А. Занятия с детьми 3-7 лет по развитию эмоционально-коммуникативной и познавательной сфер средствами песочной терапии
Шарохина В.Л. «Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя группы»
Шарохина В.Л. «Коррекционно-развивающие занятия: старшая, подготовительная группы»
Роньжиина А.С. «Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению»
Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад: программа, психолого-педагогическое сопровождение, комплексные занятия 2009
Семаго Н., Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации
2005
Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях: (методики, тесты, опросники) Е. В. Доценко 2015
Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно-методическое пособие 2000
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для
обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; 2004
Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет. ФГОС ДО. (наблюдения, эксперименты, проективные рисуночные тесты) Н. Д.
Денисова 2017
Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина 1999
Методики диагностики эмоциональной сферы: психологический практикум / сост. О.В. Барканова [серия: Библиотека актуальной психологии 2009
Ж.М. Глозман, А.Е. Соболева, Ю.О. Титова «Нейропсихологическая диагностика детей дошкольного возраста» Комплект 2023
Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей 2008
Демонстрационный материал «Перелетные птицы» 2009
Наглядно-дидактическое пособие «Рассказы по картинкам – Колобок» 2021
Наглядно-дидактическое пособие «Рассказы по картинкам – Теремок» 2021
Наглядно-дидактическое пособие «Рассказы по картинкам – Репка» 2021
Наглядно-дидактическое пособие «Рассказы по картинкам – Курочка Ряба» 2021
Наглядно-дидактическое пособие «Лесные ягоды» 2022
Наглядно-дидактическое пособие «Рассказы по картинкам – Кем быть?» 2021
Наглядно-дидактическое пособие «Грамматика в картинках-образование слов» 2013
Наглядно-дидактическое пособие «Грамматика в картинках-множественное число» 2013
Материал для дидактических и развивающих занятий «Скоро в школу»
Материал для дидактических и развивающих занятий «Аналогии»
Материал для дидактических и развивающих занятий «Что лишнее? Для детей 5-7 лет»
Дидактический материал для развития логического мышления, речи детей «Что сначала, что потом?»
Дидактическая игра для детей 4-7 лет «Подбери узор»
Дидактическая игра для развития мышления, памяти и воображения «Логический поезд. 87 карточек – 9 игр»
Дидактический материал для развития памяти и внимания детей «Запоминай-ка»
Материал для дидактических и развивающих занятий «Развиваем память. Задания для подготовки к школе»
Дидактическая игра-занятие для развития зрительного восприятия, внимания, памяти, мелкой моторики руки для детей 4-8 лет «Умные клеточки-3.
Транспорт»
Дидактическая игра для детей 5-9 лет «Лото «Театр настроения»»
Демонстрационный материал для занятий в группах детских садов и индивидуально «Наши чувства и эмоции»
102

58 Дидактическая игра для развития логического мышления, зрительного восприятия, внимания «Лабиринты»
59 Дидактическая игра для развития внимания, мышления детей от 5 лет «Поиск образцов»
60 Дидактическая игра для развития мышления детей от 5 лет «Классификация невербальная»

2.7.2. Организация работы руководителя по физической культуре с обучающимися с РАС
Направления деятельности инструктора по физической культуре.
Цель деятельности: укрепление здоровья, физическое развитие детей с РАС, коррекция имеющихся познавательных и двигательных нарушений,
развитие зрительно-моторной координации, проприоциптивной сферы, стимуляция двигательных функций.
Инструктор по физической культуре:
- проводит физкультурно-оздоровительную работу с обучающимися с РАС, используя современные здоровьесберегающие технологии;
- обеспечивает психологическую безопасность детей путем создания оптимального двигательного режима, доброжелательного стиля общения с
детьми, использование приемов релаксации;
- создает развивающую предметно-пространственную среду, обеспечивая вариативность, полифункциональность, доступность и безопасность,
используя реабилитационное оборудование для детей со сложным дефектом, визуальное расписание занятий положительное
подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через консультативную работу, мастер-классы, Дни открытых дверей,
совместные спортивные мероприятия, официальный сайт Учреждения в сети Интернет.
Инструктор по физической культуре оказывает консультирование родителей (законных представителей)по вопросам коррекции, образования и
воспитания детей с ОВЗ.
На время отсутствия инструктора по физической культуре организованную образовательную деятельность по физической культуре проводит
воспитатель.
№

Наименование оборудования и инвентаря

Количество

п/п
1
2

Комплект вертикальных стоек
Баскетбольное кольцо

12 шт.
1 шт.

3

Конус

20 шт.

4
5

Разметчик для спортивных игр
Островок 1

1 стойка 10 фишек
14 шт.

6

Островок 2

8 шт.

7

Ракетки пляжные с мячиком

8 шт.

8

Набор булав гимнастических

25 шт.

9

Игра «Кольцеброс»

4 шт.

10

Полусфера с шипами

10 шт.
103

11

Мяч с шипами большой

10 шт.

12

Мяч с шипами средний

10 шт.

13

Мяч с шипами маленький

10 шт.

14

Мяч с шипами самый маленький

10 шт.

15

Мяч резиновый 150 мм

16 шт.

16

Мяч «Планеты» 150 мм

15 шт.

17

Мяч полый 200 мм

16 шт.

18

Мяч «Василек»

7 шт.

19

Мяч полый резиновый 100 мм

15 шт.

20

Мяч полый резиновый 75 мм

15 шт.

22

Мяч гимнастический 55 см 800 г

9 шт.

23

Мяч футбольный

3 шт.

24

Мяч волейбольный

2 шт.

25

Мяч баскетбольный

2 шт.

26

Гимнастическая скамейка

1 шт.

27

Мешочки дяля метания весом 150 гр. Желтые

25 шт.

28

Мешочки для метания весом 200 гр. Красные

25 шт.

29

Балансировочная подушка

10 шт.

30

Игра «Ходунки»

4 шт.

31

Лестница координационая

2 шт.

32

Игра «Кегли»

2 шт.

33

Коврик ортопедический

10 шт.

34

Скакалка L 2,4 мм d 4 мм

124 шт.

35

Скакалка веревочная L 2,4 м d 44 мм

25 шт.

36

Коврики мягкие

15 шт.

37

Массажная дорожкаЬ 150 см

7 шт.

38

Ворота с сеткой 110x75

1 шт.

39

Палка гимнастическая 106 см (голуб)

20 шт.
104

40

Палка гимнастическая 106 см (желт)

10 шт.

41

Палка гимнастическая 71 см (желт)

65 шт

42

Палка гимнастическая 71 см (голуб)

20 шт.

43

Обруч d 80 облегченный (голубой)

9 шт.

44

Обруч d 80 облегченный (желтый)

16 шт

45

Обруч d 70 облегченный (голубой)

10 шт.

46

Обруч d 70 облегченный (желтый)

20 шт

47

Обруч d 70 облегченный (зеленый)

10 шт.

48

Обруч d 60 облегченный

27 шт.

49

Гантели пластмассовые 0, 8 кг

30 шт.

51

Дуга для подлезания малая

6 шт.

52

Дуга для подлезания большая

10 шт.

53

«Дорожка»

2 шт

54

Балансировочная доска

12 шт.

55

Балансировочный диск 320

9 шт

56

Ворота с сеткой 165x120

2 шт

57

Коврик массажный

10 шт

58

Флажок синий

25 шт

59

Флажок желтый

25 шт

60

Султанчик «радуга» на палочке

5 шт

61

Лента на палочке с вертлюгом 1 м

20 шт

62

Игра «хоккей с мячом»

25 шт
Спортивное оборудование

1

Шведская стенка

1 пролет

2

Скамья гимнастическая

2 шт

3

Баскетбольный щит с кольцом

1 шт

4

Мишень для метания

1 шт
105

6

Лестница

1 шт
Тренажеры

1

Велотренажер детский

2 шт

2

Беговая дорожка (детский тренажер)

1 шт

2.7.3. Организация работы музыкального руководителя с обучающимися с ОВЗ
Направления деятельности музыкального руководителя.
Цель деятельности: развитие эстетического отношения к окружающему миру, осуществление самостоятельного творчества детей со сложным
дефектом, в том числе и с РАС.
Музыкальный руководитель:
- проводит организованную образовательную деятельность по музыкальному развитию, развлечения, праздники с включением: музыкальноритмических упражнений, упражнений на развитие проприорецепции, игры для профилактики нарушений осанки и коррекции плоскостопия.
- создает развивающую предметно пространственную среду, обеспечивая вариативность, полифункциональность, доступность и
безопасность, используя реабилитационное оборудование для детей со сложным дефектом, в том числеи с РАС, визуальное расписание занятий,
положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через информационноконсультативную деятельность, мастер-классы, Дни
открытых дверей, совместные праздники, официальный сайт Учреждения в сети Интернет.
На время отсутствия музыкального руководителя организованную образовательную деятельность проводит воспитатель.
Технические средства обучения
Наименование
Цифровое фортепиано
Стул пианиста
Экран для проектора
Ноутбук
Скамья детская
Скамья взрослая
Демонстрационный столик
Бактерицидный облучатель- рециркулятор
настенный
Акустическая система (микшер, колонки)
Комплект радиомикрофонов
Стойки для колонок
Проектор
Колонка переносная
Принтер

Количество
1
1
1
1
20
10
1
1
1
1
2
2
1
1
106

Комплект методического обеспечения и средств обучения музыкального образовательного процесса
Методический
комплект
программы
музыкального
образования
дошкольников.

Основная программа:
Основная образовательная программа МБДОУ «Детский сад № 45 «Анкудиновский парк»
На основе программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
и парциальной программы:Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки», И.Каплунова,
И.Новоскольцева, 2010
Нотное обеспечение:

Учебнометодические
пособия по
музыкальному
образованию
дошкольников.

1. Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением «Праздник каждый день» Авт.-сост. И.Каплунова, И. Новоскольцева
(Ясельки, младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная группа)
2. Журнал «Музыкальный руководитель» 2.2014
3. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №1 2.2013
4. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №1 5.2014
5. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №1 12.2015
6. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №1 1.2013
7. Электронный журнал «Музыкальный оливье» № 2 3.2015
8. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №3 7.2014
9. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №3 12.2013
10. Электронный журнал «Музыкальный оливье» №5 9.2014
11. «Праздники в детском саду», С.И.Бекина, 1976
12. «Театр для малышей», Г.В.Генов, 1968
13. «Музыкальные шедевры» О.П. Радынова
14. «Осенние праздники в детском саду» Е.А. Никитина
15. «Вокально- хоровая работа в детском саду М.Ю. Картушина
16. Электронный журнал «Музыкальный оливье», О.Лыков, 2013 – 2017
17. Мини-сборник «Встречаем осень», О.Лыков, 2016
18. Мини-сборник «Встречаем осень - 2», О.Лыков, 2017
19. «В гости праздник к нам пришел» (сценарии праздников в детском саду), Т.А.Ежикова, Т.Я.Кляйн, 2001
20. «Дошколятам досуг – хороший друг» (познавательные, развлекательные, конкурсные и игровые мероприятия для старших
дошкольников), Е.А.Гальцова, 2007
21. Пособие «От осени до лета» Л. А. Владимирская 2012 г.
22. Электронный журнал «Музыкальный оливье», О.Лыков, 2013 – 2017
23. Пособие «Праздники в детском саду» Издательство «Учитель», Г. А. Лапшина 2015 г.
24. Пособие «Музыкальные занятия» по программе «ОТ рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой (младшая группа 2-3 лет) Авт.-сост. Е.Н. Арсенина
25. Пособие «Музыкальные занятия» по программе «ОТ рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
107

Технические,
информационнокоммуникативные
средства обучения
детей музыкальной
деятельности.
Средства
наглядности и
демонстрации.

Перечень пособий,
используемых на
музыкальных
занятиях.

Васильевой (младшая группа 3-4 года) Авт.-сост. Е.Н. Арсенина
26. Методические материалы к комплексной образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги» 2019 г.
27. Пособие в помощь педагогу ДОО «Сценарии праздника Великой Победы» Авт.-составители Ж.В. Черноиванова, М.В. Власова,
Е.В. Зяблова, Н.Н. Стаханова, А.В. Петрова, Н.А. Беленкова, Л.И. Павлова, Ю.В. Егорова, О.Н. Иванищина, Н.В. Матвеева. 2012 г.
28. Пособие «Музыкальное воспитание в детском саду» старшая группа. М.Б. Зацепина, Г.Е. Жукова 2018 г.
29. Пособие «Настольная книга музыкального руководителя» изд. «Учитель», авт.-сост. И.П. Равчеева
30. Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением «Праздник каждый день» Авт.-сост. И.Каплунова, И. Новоскольцева
(Ясельки, младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная группа)
1. Электронное пианино.
2. Музыкальный центр.
3. Аудиосистема (микшер, колонки)
4. Микрофоны
5. Интерактивный экран.
6. Видеомагнитофон.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Картины.
Рисунки.
Цветные карточки.
Конструкторы музыкальные.
Дидактические игры.
Игрушки.
Видеозаписи.
Аудиозаписи.
Исполнение музыкальных произведений в живую.

Старшая группа:
Развитие звуковысотного слуха:
1. «Музыкальное лото»
2. «Ступеньки»
3. «Где мои детки?»
4. «Мама и детки»
Развитие чувства ритма:
1. «Учись танцевать»
2. «Ищи»
Развитие тембрового слуха:
1. «На чем играю?»
2. «Музыкальные загадки»
3. «Музыкальный домик»
108

Развитие динамического слуха:
1. «Громко, тихо запоем»
2. «Звенящие колокольчики»
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти:
1. «Будь внимательным»
2. «Буратино»
3. «Музыкальный магазин»
4. «Времена года»
5. «Наши песни»
Раздаточный материал для организации музыкальной деятельности в группах:

Перечень
музыкальных
инструментов.

№ п/п
1.
2.

Музыкальные инструменты.
Султанчики.
Листочки.
Платочки.
Маски.
Пианино взрослое и детское.
Металлофоны.
Ксилофон.
Ложки деревянные.
Колокольчики.
Маракасы.
Барабаны.
Инструменты своими руками (баночки, резиночки, ключи и т.д.).
Трещотки.
Дудочки.
Бубны.
Погремушки.
Кастаньеты.
Музыкальный молоточек.
Бубенчики.
Средства обучения и воспитания
Тип материалов
Наименование

1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Профессиональные музыкальные
инструменты
Детские музыкальные инструменты

Электронное пианино «Yamaha»
Ксилофон «цветной» 15 тонов
Ксилофон «цветной» 12 тонов
Металлофон 12 тонов

Кол-во
1 шт.
4 шт.
5 шт.
7 шт.
109

3.

Учебно-наглядный материал

Металлофон 10 тонов
Погремушка на палке
Колотушка
Муз. игрушка «Божья коровка»
Муз. колотушка «Колокольчик»
Набор шум. и духовых инструментов (диск)
Треугольники музыкальные большие
Треугольники музыкальные средние
Треугольники музыкальные маленькие
Инструмент муз. «Маракасы» большие
Инструмент муз. «Маракасы» маленькие
Инструмент муз. «Трещетка веерная»
Инструмент муз. «Трещетка»
Инструмент музыкальный «Бубен»
Барабан
Погремушки с бубенцами «браслет»
Погремушки «Подсолнух»
Погремушки «Василёк»
Портреты зарубежных композиторов классиков

4 шт.
12 шт.
6 шт.
6 шт.
40 шт.
2 шт.
6 шт.
2 шт.
7 шт.
20 шт.
20 шт.
6 шт.
8 шт.
5 шт.
5 шт.
50 шт.
17 шт.
13 шт.

Картинки с изображением различных музыкальных инструментов
Музыкально – дидактические игры
4.

Атрибуты для плясок, игр, инсценировок:

«Телевизор»
«Золотой ключик»
«Цветы искусственные»

1 шт.
1 шт.
24 шт.

Султанчики «Радуга» на палке;
Ленты цветные на кольце;

25 шт.
50 шт.

Ленты цветные на палочке

30 шт.

Кукольный театр «Репка»

1 шт.

Кукольный театр «Заюшкина избушка»
Платочки «атлас»

1 шт.
40 шт.

Технические средства обучения
110

Тип материалов
Технические средства
обучения

Электронные
образовательные
ресурсы

Наименование












Электронное пианино «Yamaha» 1 шт.
Проектор NEC V332W 1 шт.
Экран проекционный «LUMIEN» 1 шт.
Беспроводная система AKG HARMAN WMS40 mini dual 2 шт.
Микшер BERINGER
Колонки 1000W BERINGER
Стойки под колонки «ROCKDALE»
Муз. центр с микрофоном LG DM 5660 K
Ладушки. Ясельки. СD 1, СD 2
Праздник каждый день. Аудиоприложение 1. Младшая группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 2. Младшая группа.







Праздник каждый день. Аудиоприложение 1. Средняя группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 2. Средняя группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 1. Старшая группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 2. Старшая группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 3. Старшая группа.







Праздник каждый день. Аудиоприложение 1. Подготовительная группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 2. Подготовительная группа.
Праздник каждый день. Аудиоприложение 3. Подготовительная группа.
Дополнительный материал к конспектам музыкальных занятий. Аудиоприложение 1. Подготовительная группа
Дополнительный материал к конспектам музыкальных занятий. Аудиоприложение 2. Подготовительная группа
Костюмы. Музыкальный зал.

№
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Наименование
Костюм детский. Гриб Боровик
Костюм детский. Светофор
Костюм детский. Военный (мальчик)
Костюм детский. Военный (девочка)
Пилотка с красной звездочкой
Шапочка детская. Ворона

Количество
3
3
6
6
10
6
111

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.

Шапочка детская. Сорока
Накидка для Сороки, Вороны
Детский костюм. Курочка
Шапочка детская. Воробей
Юбка детская многослойная
Юбка детская красная
Юбка детская синяя
Юбка детская зеленая
Юбка детская желтая
Костюм детский. Хохлома (мальчик)
Костюм детский. Хохлома (девочка)
Костюм детский. Подснежник
Костюм Красная Шапочка
Костюм детский. Царевич
Костюм детский. Незнайка
Костюм детский. Арлекин
Костюм детский. Олень
Костюм детский. Пингвин
Костюм детский. Золотая Рыбка
Костюм детский. Лягушка
Шапочка Жук
Шапочка Муха
Шапочка Паук
Шапочка Комар
Шапочка Муравей
Костюм детский. Матрешка
Костюм детский. Тучка
Костюм детский. Солнышко
Костюм детский. Робот
Костюм детский. Космонавт
Футболка белая детская
Костюм взрослый. Лиса
Костюм взрослый. Снеговик

6
12
2
6
8
3
3
3
3
5
5
3
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
10
3
3
2
2
10
1
1
112

40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.

Костюм взрослый. Мэри Поппинс
Костюм взрослый. Клоун
Костюм взрослый. Старуха Шапокляк
Костюм взрослый. Кощей
Костюм детский. Царевна
Костюм детский. Иван Царевич
Костюм детский. Избушка на курьих ножках
Костюм детский. Колобок
Костюм детский. Пьеро
Костюм детский. Белоснежка
Костюм детский. Пугало
Костюм детский. Фея в розовом
Костюм детский. Царь
Костюм детский русский народный (муж.)
Костюм детский русский народный (жен.)
Костюм взрослый. Курочка
Костюм взрослый. Матрешка
Костюм взрослый. Король
Костюм взрослый. Емеля
Костюм взрослый. Хоттабыч
Костюм взрослый. Лунтик
Костюм детский. Летчик
Костюм детский. Стюардесса
Костюм детский. Капитан
Инспектор ДПС
Набор для сюж.рол. игр. Полицейский
Набор для сюж.рол. игр. Военный
Костюм Белочка
Костюм Божья коровка
Костюм Волчок
Костюм Зайчика
Костюм Кошечки
Костюм Лисенка крапенка

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
6
6
6
4
4
4
4
4
4
113

73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.

Костюм Лисички
Костюм Медвежонка
Костюм Мышка
Костюм Мышонок
Костюм Цыпленка
Шапочка Ананас костюм
Шапочка Апельсин
Шапочка Виноград
Шапочка Ананас костюм
Шапочка Гриб Боровик
Шапочка Ананас костюм
Шапочка Гриб Масленок
Шапочка Гриб Подберезовик
Шапочка Гриб Мухомор
Шапочка Гриб Подосиновик
Шапочка Вишенка костюм
Шапочка Арбуз
Шапочка Грушка
Шапочка Боклажан
Шапочка Горох
Шапочка Редиска костюм
Шапочка Свекла костюм
Шапочка Помидорка
Шапочка Огурец костюм
Шапочка Горох
Шапочка Кабачек

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

2.7.4 Организация работы учителя - логопеда

Цель: своевременное исправление речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Задачи:
- обследование воспитанников ДОО и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и речевой помощи;
- изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных
направлений и содержание работы.
- создание развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению имеющихся
нарушений.
114

- проведение обследования ребенка с целью разработки индивидуальной программы развития.
- проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий.
- оказание консультативной помощи педагогам, родителям.
Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОО
Перечень материально-технических средств:
Сенсорная панель
Беспроводная клавиатура
Умное логопедическое зеркало ArtikMe
Ноутбук Lenovo
Удлинитель
Интерактивная песочница-стол «Алмаз»
Стол письменный с ящиками
Стол письменный без ящиков
Парты детские 4 шт
Стульчики детские 8 шт
Стул компьютерный
Стул офисный 2 шт
Столик цветной 1 шт (желтый)
Шкаф офисный со стеклянными дверками
Шкаф для одежды
Комплект мебели «Домики» (два домика с 3 полками, один домик двойной с дверками,
два шкафчика с выдвижными ящиками)
Ящик на колесах деревянный «Инклюзивные развивающие игрушки» 4 отделения
Стерилизатор для инструментов кварцевый
Бокс для замачивания зондов
Набор логопедических зондов для постановки звуков (12 шт)
Набор зондов логопедических для массажа (12 шт)
Массажер Z-vibe
Модель артикуляционного аппарата
Индивидуальное логопедическое зеркало
артикуляционной гимнастики

малое

с

набором

упражнений

для
115

Кубики на запуск речи «Цифры, персонажи, предметы, формы, животные, действия,
цвета, фрукты и овощи»
Развитие речи «Артикуляционные игры»
Логопедический набор «Мои первые фразы»
Логопедический набор «Учим предлоги»
Логопедический набор «Шумные маракасы»
Серия обучающих карточек «Запуск речи»:
Чистоговорки – мой дом
Подражалки- животные
Запуск речи- предметы
Подражалки- предметы
Потешки
Договорилки
Бормоталки
Чистоговорки – мой город
Чистоговорки – мой сад
Дыхательные тренажеры 2 шт
аэробол 1шт
Игра настольная «Учимся говорить 1 часть»
Игра настольная «Учимся говорить 1 часть»
Игра настольная «Я говорю». Логопедические карточки
Логопедические кубики «Я говорю»
Набор игровой «Дары Фребеля»
«Логопедический домик» развивающий набор
Тренажер «Логопед и я» набор карточек для развития речи
«Найди и расскажи» логопедический набор с умным фонариком
«Цветок логопедический» набор 2 в 1 (поп-ит и 20 карточек со словами) (мой)

Игра «цветные буквы»
Игра «ловкий лягушонок»
Набор конструктора Томик «Зоопарк»
Набор строительных блоков деревянных «Томик»

116

Набор конструктора томик «Город»
«Обучающая доска Календарь с часами»
Обучающие карточки «Счет/ цвет с фишками»
Игра «Сортер стаканчики с мягкими шариками»
Игра «Веер-фигуры» с карточками.
Игра «Рисуй двумя руками»
Игра «Ассоциации»
Вкладыши «Петушок»
Вкладыши «Насекомые»
Игра – заплатки
Пирамидка большая
Пирамидка средняя
Пирамидка малая
Игра «Гаечки»
Машинка – сортировщик «Геометрические фигуры»
Гриб- сортер «Геометрические фигуры»
Бусы деревянные на нитке
Юла
Массажные мячики набор развивающих массажных мячиков
Шнуровка ботинок
Набор кубиков «Фрукты»
Набор кубиков «Животные»
Стучалка с молотком (шарики)
Логопедические кубики «Развитие речи»
Доска «Бизиборд карусель»
Домик «Бизиборд»
Игра «Лабиринт» с карточками
117

Методическое обеспечение учебного процесса
Обследование речи:
1.
Альбом для логопеда/ Иншакова О.Б. 2-е изд. исп. и доп. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005 - 279 стр.
Формирование фонетико-фонематических представлений и подготовку к обучению грамоте.
Формирование лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи
Методические и дидактические пособия, обеспечивающие осуществление индивидуально-ориентированной коррекционной помощи детям с ОВЗ
И.А. Волошина «Артикуляционная гимнастика для девочек»
И.А. Волошина «Артикуляционная гимнастика для мальчиков»
Н.В. Нищева «Веселая артикуляционная гимнастика 2»
Карточки ТМ «Вундеркинд с пеленок»:
- Логопедка звук Л
- Логопедка звук Ш
- Логопедка звук Щ+ Х
- Логопедка звук Ч
- Логопедка звук Р
- Логопедка звук
- Логопедка звук Ц
Набор логопедические картинки 2шт(одна моя):
- Звук З
- Звук Г-К
- Звук С
- Звук Л
- Звук Р
- Звук Ш-Ж
Логопедические карточки «домино» для детей 4-7 лет на звук Ц
Логопедические чистоговорки 12 цветных карточек
С. Батяева Логопедические карточки «Звуки ШЖЧР»
Логопедические карточки на различение звуков «Смотри и повторяй» 20 шт.
З.Т. Бобылева Логопедические игры с парными карточками на звуки Ш,Ж,Ч,Щ.
Набор карточек «Артикуляционная гимнастика» 20 карточек
Набор карточек «Артикуляционная гимнастика для детей 4-7 лет» 26 карточек
Логопедические карточки «Артикуляционная гимнастика 4+» 34 карточки
Школа Натальи Теремковой игры с логопедом «Звуки раннего онтогенеза Д-Дь, Т-Ть» (альбом логопедические пазлы)
Школа Натальи Теремковой игры с логопедом «Звуки раннего онтогенеза М-Мь, Н-Нь» (альбом логопедические пазлы)
Школа Натальи Теремковой игры с логопедом «Звуки раннего онтогенеза Б-Бь, П-Пь» (альбом логопедические паззлы)
2.7.5.Организация работы учителя-дефектолога

Основными задачами работы учителя-дефектолога являются:
- всестороннее изучение особенностей психофизического развития ребенка с целью определения оптимального образовательного маршрута;
- составление индивидуально-ориентированной адаптированной образовательной программы на каждого ребенка;
118

- отслеживание динамики развития ребенка в ходе коррекционной деятельности.
- консультирование родителей ребенка и педагогов дошкольного отделения
Формами работы учителя-дефектолога являются:
- фронтальные занятия
- подгрупповые занятия
- индивидуальные занятия.
Деятельность учителя-дефектолога включает в себя много направлений:
- сенсорное и сенсомоторное развитие;
- формирование пространственно-временных отношений;
- умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты;
-формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);
- нормализация ведущей деятельности возраста;
- формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной
речи;
- готовность к восприятию учебного материала;
- формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.
Оснащение кабинета и оборудование:
Мячи резиновые разной величины
Электронная игра «Домашние животные»
Азбука в картинках
Игрушка –вкладыш
Настенная азбука
Аппликатор Кузнецова
Мяч массажный
Игры для развития мелкой моторики (шнуровки)
Диагностический инструментарий Стребелевой Е.А.
Магнитная азбука (набор букв русского алфавита, цифры, знаки)
Набор пирамидок разной степени сложности
Набор продуктов для магазина
Счетный материал по темам
Счетные палочки
Счетные наборы
Доски Сегена
Игры –стучалки
Набор пирамидок разной степени сложности
Матрешка

3
1
1
5
1
2
2
5
1
1
5
1
5
4
4
1
2
4
2
119

Комплект методического обеспечения и средств обучения коррекционно-развивающего процесса
Методический комплект программы
коррекционно-развивающей работы
дефектолога

Учебно-методические пособия по
коррекционно-развивающей работе.

Основная программа:
1. Адаптированная образовательная программа для детей с ЗПР МАДОУ «Детский сад № 45
«Анкудиновский парк»
2. Адаптированная образовательная программа для детей с РАС МАДОУ «Детский сад № 45
«Анкудиновский парк»
3. ИОМ для детей с ООП (индивидуально на каждого ребенка)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Оборудование для реабилитационной работы с детьми с РАС (звукопоглащающие наушники) -1
Разрезные предметные картинки – 5
Сюжетные картинки последовательности событий – 5
Касса букв, слогов и счета – 4
Игра на развитие слуховой памяти 1
«Логопедические кубики»
Игры-шнуровки»
Доски Сегена 1
Игра «Левое – правое» на развитие межполушарного взаимодействия. 1
Игра «Рыбалка» 1

120

Средства наглядности и демонстрации.

«Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал) Е.А. Стребелевой.
Демонстрационный материал по лексическим темам. 10
Наглядный материал для обследования детей. Стребелева. Е.А.
Альбом для логопеда Иншаковой О.Б.
Альбом по развитию речи В.С. Володина
Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго
Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по по сенсорному воспитанию дошкольников. М.:
Просвещение. 1995
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром.
Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. – 2-е изд., испр. и доп – М.: Мозаика-Синтез,
2011.- 160 с.
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических
Представлений.
Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. 2-е изд., испр. и доп – М.: Мозаика-Синтез, 2010. 136 с.
Агапутова О.Е. Кондратьева С.Ю .Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой
психического развития. М.: СПб., Детство-Пресс, 2008.
Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос,
2008.
Морозова И.А., Пушкарева М.А Развитие речевого восприятия.
Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. – . М.: Мозаика-Синтез, 2008. -88 с.
Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.

2.8. Рабочая программа воспитания
2.8.1. Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает преемственность по
отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и национальные ценности российского
общества.
121

Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с
портретом выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы
Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку
и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.

2.8.2. Целевой раздел Программы воспитания
2.8.2.1. Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1)
формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и правилах
поведения;
2)
формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному), другим людям, самому себе;
3)
становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и
правилами.
122

Общие задачи воспитания в ДОО детей с ОВЗ:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Задачи по направлениям воспитания
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и
культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка
вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране – России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своемународу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за
наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей
семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны вцелом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование способности к духовному развитию, нравственному
самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
2) Ценности жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно­ нравственного направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно­ смысловой сферы дошкольников на основе творческого
взаимодействия в детско­ взрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и
личностном аспектах.
Социальное направление воспитания.
123

1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие
дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
2) Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско­взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными
принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является
непременным условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовнонравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует
личностное развитие ребёнка.
4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания – формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного
отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового – воспитания формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
124

1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у ребёнка ценностного отношения к красоте.
2) Ценности культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в

отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает
ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота
помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
2.8.2.2. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и
ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
2.8.2.3. Целевые ориентиры воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и
становления личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
125

Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру

Социальное

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения.

Познавательное

Знание

Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.

Здоровье

Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности.

Этико-эстетическое

Культура и красота

Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными
видами деятельности.

Физическое и
оздоровительное

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Человек, семья,
дружба,

Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки
126

сотрудничество

чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.

Познавательное

Знания

Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.

Этико-эстетическое

Культура и красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

2.8.3. Содержательный раздел Программы воспитания.
2.8.3.1. Уклад образовательной организации.
ДОУ размещается в двух корпусах, построенных по типовому проекту и расположенных по адресу: 607680, Нижегородская область, Кстовский МО, д.
Анкудиновка, ул. Черкесская, строение 4
В ДОУ функционируют 15 групп общеразвивающей и 3-комбинированной направленности (в первом корпусе - 6 групп из них: 1 комбинированная, во
втором корпусе -12 групп :из них 2 группы комбинированные)
Режим работы Учреждения - пятидневная рабочая неделя. Нерабочие дни суббота и воскресенье, а также праздничные дни, установленные
законодательством Российской Федерации. Режим пребывания в ДОУ: общеразвивающие группы12 часов (с 7.00 до 19.00), комбинированные группы 10,5 часов
(с 7.30 до 18.00).
127

Обучение и воспитание в детском саду ведется на русском языке и носит светский характер. Программа строится на адекватных возрасту видах
деятельности и формах работы с детьми и основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, принципах целостности и
интеграции дошкольного образования. Перспективное планирование организованной образовательной деятельности составляется специалистами, работающими
на группах для детей с РАС. Комплексно-тематическое планирование является примерным, педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью
менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями группы, другими значимыми событиями
Принципы жизни и воспитания ДОУ Процесс освоения ценностных ориентаций может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в
котором личность строит определенную траекторию своего движения, сообразуясь с ценностями самопознания, самооценки и саморазвития, а также исходя из
того, что целью современного воспитания является формирование людей, способных строить новый социум и жить в нем. Основой Программы воспитания
является «Портрет Гражданина России 2035 года». Программа строится на основе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и системнодеятельностного подхода.
Воспитывающая среда ДОУ. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями,
образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее
насыщенность и структурированность.

2.8.3.2. Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского
общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания - воспитывающая среда.
Воспитывающая среда – это совокупность окружающих ребенка социально- ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное
развитие и содействующих его включению в современную культуру. Воспитывающая среда определяется, с одной стороны, целями и задачами
воспитания, с другой – культурными ценностями, образцами и практиками. В этом контексте, основными характеристиками среды являются ее
насыщенность и структурированность. Воспитывающая среда строится по трем линиям:
•
«от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее ценностями и смыслами;
•
«от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего
смыслы и ценности воспитания;
•
«от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая
ценности и смыслы, заложенные взрослым.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника, обозначенных в ФГОС ДО. Основой реализации
Программы является развивающая среда, необходимая для развития всех специфических видов детской деятельности. При организации
развивающей среды учитывался принцип интеграции образовательных областей. Среда создаёт оптимальные условия для всестороннего развития
детей с учётом их возрастных и индивидуальных психофизических возможностей по основным образовательным областям.
Коллектив ДОУ целенаправленно работает над укреплением материально- технической базы и созданием воспитывающей среды. Помещения
ДОУ эстетично оформлены, оборудованы в соответствии с современными санитарными требованиями и требованиями ФГОС ДО. Внешнее
пространство представлено прогулочными участками, верандами, спортивной площадкой. Территория хорошо озеленена.

128

ДОУ располагает базой: музыкальные залы, физкультурные залы, бассейн, кабинеты педагога- психолога, кабинеты учителя-логопеда,
кабинет учителя-дефектолога, мультстудия, кабинет робототехники, детская научная лаборатория, кабинеты дополнительного образования. Имеется
необходимое оборудование, атрибуты и расходный материал, осуществляется ИКТ сопровождение мероприятий
2.8.3.3. Общности образовательной организации.
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
 быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала общественную
направленность;
 заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
 учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение
к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем
правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что
рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна быть обеспечена возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
129

приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом
для инклюзивного образования.
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных
задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов являются необходимыми условиями нормальной жизни и развития обучающихся.
2.8.3.4. Задачи воспитания в образовательных областях.
ФАОП ДО, пункт 49.2.1.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют
и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном
образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
2.8.3.5. Формы совместной деятельности в образовательной организации.
2.8.3.5.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителям
(законным представителям) обучающихся с РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором
строится воспитательная работа.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей), используемые в ДОО в
процессе воспитательной работы
Направлениявоспитания

Виды и формы сотрудничества

Ответственные
130

1. Патриотическое направление
воспитания

родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
выходного дня; мастер-классы;
иные формы взаимодействия,существующие в ДОО.

2.
Духовнонравственное
направление воспитания

родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
выходного дня; мастер-классы;
иные формы взаимодействия,существующие в ДОО.

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

3.
Социальное
воспитания

родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
выходного дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия,
существующие в ДОО.

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

направление

4. Познавательное направление
воспитания

родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
выходного дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия,
существующие в ДОО.
5. Физическое и оздоровительное
родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
направление воспитания
выходного дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия,
существующие в ДОО.
6.
Трудовое
направление
родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы
воспитания
выходного дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия,
существующие в ДОО.
7. Эстетическое
родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы; родительские клубы, клубы выходного
Направление воспитания
дня; мастер-классы; иные формы взаимодействия, существующие в ДОО.

Воспитатели,
муз
инструктор по ФИЗО

руководитель,

2.8.3.5.2. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуа ция, и любой режимный
момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательно- образовательной работы в ДОО.
131

Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач,
с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа
построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного
возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
-явлениям нравственной жизни ребенка,
-окружающей природе,
-миру искусства и литературы,
-традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
-событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.),
-сезонным явлениям,
-народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском
развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями. Формы подготовки и
реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей. В ДОО
имеется годовой календарный учебный график и план культурно-досуговой деятельности. Комплексное всестороннее развитие детей по всем образовательным
областям в соответствии с Программой и ФГОС ДО. Обогащенные игры в центрах активности. В соответствии с ФОП и ФГОС ДО, центры активности
предназначены в первую очередь для самостоятельных занятий детей, чтобы каждый ребенок мой найти себе занятие по интересам.
Проектная деятельность. Проекты бывают трех типов: творческие, исследовательские и нормативные. Главное условие эффективности проектной деятельности
— это чтобы проект был действительно детским, то есть был задуман и реализован детьми. Роль взрослого — в создании условий. Образовательное событие.
Образовательное событие — это формат совместной детско-взрослой деятельности. Организационная и направляющая роль взрослого в этом процессе очень
велика, но для детей совершенно не заметна.
Свободная игра. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Очень важно создать условия для игры, то есть предоставить детям достаточное время,
место и материал (игрушки).

2.8.3.5.3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению
ООП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания. Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО можно отнести:
-ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
-социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
-чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
-разучивание и
исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
-рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
-организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
-экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение спектаклей, выставок;
-игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
132

-демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению,
-поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).

2.8.3.6. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ДОО и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с РАС;
- игрушки.
- ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком с РАС.
- Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
- Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится
Организация.
- Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
- Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
- Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
- Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с РАС могут быть отражены и сохранены в среде.
- Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
- Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
2.8.3.7.
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает - участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами
Одним из путей повышения качества дошкольного образования является установление прочных связей с социумом. Окружающий социум создает
благоприятные возможности для расширения образовательного пространства. Одновременно этот процесс способствует росту профессионального мастерства
всех специалистов детского сада, работающих с детьми, поднимает статус учреждения, указывает на особую роль его социальных связей в развитии каждой
личности и тех взрослых, которые входят в ближайшее окружение ребенка.
Социокультурное окружение МАДОУ д/с № 45 и формы взаимодействия с социальными партнерами
№
Социальныепартнеры

Формы взаимодействия

№
133

1
2

МАОУ
«Анкудиновская СШ» Совместная разработка и реализация моделей взаимодействия учреждений, обеспечивающих преемственность
1
в:
- проектах, передовых
педагогических технологиях;
- формах и методах работы педагогических работников с детьми;
- осуществлении педагогического сотрудничества
Библиотека
«Книжный клуб»

Государственный литературномемориальный музей
Н.А. Добролюбова

3

4

Нижегородскийинститутразвит
4
ияобразования
НГПУ им. КозьмыМинина
5

5

6

Кстовское благочиние и
Православный
Приход церкви
6
в честь Вознесения Господня
7 МАУ ДО ДДЮТ

7
ГБУЗ
8 Кстовская центральная
8 районная больница
8
Школатанцев
«DANZA HALL»
1 Академиябокса

9

Организация библиотечного обслуживания дошкольников и воспитателей сада:
- оказание методической и консультативной помощи по вопросам библиотечно-информационной
деятельности;
- организация информационно-просветительских мероприятий;
- организация экскурсий в помещение библиотеки;
- организация выездного читального зала и т.д
-организация информационно-просветительских мероприятий;
-организация тематических занятий
- обеспечение повышенияквалификации педагогических работников;
- участие педагогов во всероссийских конференциях и фестивалях по плану ГБУ НИРО
- обеспечение
повышения
квалификации педагогических работников;
- участие педагогов в тематических конкурсах;
- участие педагогов в жюри конкурса «Я профи»;
- участие педагогов во всероссийских конференциях;
- публикации в сборниках и журналах НГПУ им. Козьмы Минина
- участие в тематических конкурсах;
- слово пастыря
- участие в тематических конкурсах;
-участие педагогов в районном «Туристическом слёте учителей»
- ежегодное проведение профилактических осмотров детей узкими специалистами;
своевременное выявление у детей первоначальных форм различных заболеваний;
- своевременная вакцинация

-

- посещение обучающимися секций;
- выступления обучающихся с танцевальными номерами
- посещение обучающимися секций

10
ПАО Сбербанк
11

-организация информационно-просветительских мероприятий;
-организация тематических занятий
134

12

Кстовскоегородскоеотделение
1
ВДПО

- участие в тематических конкурсах;
-организация тематических занятий

Направления деятельности в рамках сетевого взаимодействия:
- поиск, разработка, апробация и внедрение современных технологий, методов, форм организации образовательной деятельности с воспитанниками;
- анализ эффективной деятельности;
- распространение опыта работы через различные формы непрерывного профессионального образования работников дошкольного образования.

2.8.4.1.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении
условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на
сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое обеспечение,
методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные, организационнометодические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками
образовательных отношений.

Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
N
п/п
1.

Шаг
Определить ценностно-смысловое наполнение жизнедеятельности

Оформление
Устав Организации, локальные акты, правила поведения для обучающихся и
135

Организации.

педагогических работников, внутренняя символика.

2.

Отразить сформулированное ценностно-смысловое наполнение во
всех форматах жизнедеятельности
Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство развивающей предметно-пространственной среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов Организации;
праздники и мероприятия.

АОП ДО и Программа воспитания.

3.

Обеспечить принятие всеми участниками образовательных
отношений уклада Организации.

Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие Организации с семьями обучающихся.
Социальное партнерство Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
 "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и
педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
 "от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
2.8.4.2.

Кадровое обеспечение.

Реализация программы обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование должностей которых должно соответствовать номенклатуре
должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. N 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N 9,
ст. 1341) Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками.

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в детском саду.
136

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, системы
непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы,
вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для
слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения
последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством
старшего воспитателя:
 учитель-дефектолог (ведущий специалист),
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатель,
 инструктор по ФИЗО,
 музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по
дополнительной программе ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем
2.8.4.3.
Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации программы воспитания ДОО используется практическое руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в
открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
И.А. Лыкова, А.Б. Теплова, Н.М. Родина, А.А. Буянов, О.С. Ушакова Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое
руководство по реализации Программы воспитания — М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», 2022.

2.8.4.4.

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов
в работе с детьми с РАС
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в Организации.
137

На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с РАС; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Воспитательный процесс в МБДОУ д/с №45 организован таким образом, что все воспитанники, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Индивидуальные потребности воспитанника, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия
получения им образования, возможности освоения обучающимся Программы воспитания на разных этапах ее реализации, учитываются через
индивидуальные образовательные маршруты.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений
Описание образовательной деятельности в части, формируемой участниками образовательных отношений, представлена программой интеллектуального,

эмоционального и волевого развития детей « Цветик-семицветик» (Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова). Она предусматривает
138

непрерывное психологическое сопровождение и развитие ребенка на протяжении всего дошкольного возраста, с учетом динамики развития каждого
психического процесса и каждой сферы психики по месяцам в течение каждого года.
Основная идея работы – интеграция и систематизация психологического материала, что предполагает объединение различных направлений
деятельности психолога ДОУ.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего
развития.
Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности,
свойственных данному возрасту.
Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка,
ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.
Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.
Формы работы с детьми в рамках программы «Цветик-семицветик»
Групповые занятия
Продолжительность занятий зависит от возрастной категории детей.
Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости от интереса детей и результатов
наблюдений психолога.
Построение программы для каждого возраста ориентировано на удовлетворение ведущей потребности, свойственной конкретному периоду детства,
и основано на развитие ведущего психического процесса или сферы психики.
В частности:
5 – 6 лет - эмоциональная сфера, коммуникативная сфера;
6-7 лет – личностная сфера, волевая сфера.
Занятия на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической
сферы подобрано в соответствии с темами занятий.
Занятия проводятся в помещении с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил.

Принципы проведения занятий:
1.
2.
3.
4.
5.

Системность подачи материала.
Наглядность обучения.
Цикличность построения занятий.
Доступность.
Проблемность.
139

Развивающий и воспитательный характер учебного материала.
Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:
1.
Организационный этап.
Создание эмоционального настроя в группе.
Упражнения и игры с целью привлечения внимания детей.
2.
Мотивационный этап.
Сообщение темы занятия, прояснение тематических понятий;
Выяснения исходного уровня знаний детей по данной теме.
3.
Практический этап.
Подача новой информации на основе имеющихся данных;
Задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и творческих способностей.
Обработка полученных навыков на практике.
4.
Рефлексивный этап.
Обобщение полученных знаний.
Подведение итогов занятия.
Индивидуальная работа.
Этот вид работы включает в себя входную (в начале года), промежуточную (В середине года), и итоговую (в конце года) диагностику
познавательных процессов; эмоциональной, личностной и волевой сферы. Ее результаты могут быть использованы в индивидуальном подходе к
ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в консультировании родителей и педагогов.
Работа с родителями.
В рамках этой формы работы родителей ориентируют на создание условий в семье, способствующих наиболее полному усвоению знаний,
умений и навыков, полученных детьми на занятиях и реализации их в повседневной жизни. Кроме того, ведется просветительская работа с
родителями в форме лекций, семинаров-практикумов и «круглых столов».
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КУРС «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК» ДЛЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ
В этом возрасте у детей активно развиваются и начинают приобретать произвольный характер. Проявляются зачатки ответственности за
порученное дело. Поэтому длительность занятия увеличивается на 10 минут.
При общение ребенок обращает внимание на нравственные качества и черты характера сверстников, совершенствуется эмоциональноличностная сфера. В связи с этим каждое занятие начинается с обмена новостями, помимо этого такое начало занятий развивает умение выступать
публично. Игры, проводимые во время динамических пауз, становятся более сложными, по сравнению с занятиями для более раннего возраста,
занятия насыщаются вербальным и невербальным общением. Много занятий в данной части программы посвящены осознанию собственной
личности и личности других, также общению.
Однако ведущий тип деятельности в этом возрасте – игра, поэтому все занятия насыщены играми, присутствуют персонажи и соблюдается
игровой сюжет и мотивация.
В данном возрасте ребенок уже может подчинять свои желания требованиям коллектива, поэтому несколько занятий в данной программе
посвящены этикету.
Коллективные занятия по психологии учитывают активное развитие всех психических процессов, свойств и состояний (восприятие, внимание,
мышление, память, воображение, речь, эмоции). В развивающих играх даются задания на развитие наглядно-образного и словесно-логического
6.

140

мышления (разрезные картинки, сюжетные картинки), эмоциональной сферы (расширение представлений об эмоциях: радость. Грусть, злость,
удивление, страх, спокойствие), памяти, внимания, воображения, пространственной ориентировки (графические диктанты, рисунки по клеточкам) и
саморегуляции.
Задачи психологического курса для детей 5-6 лет:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

создавать условия для формирования элементов произвольности психических процессов у детей во всех видах деятельности.
Поддерживать и создавать условия для развития творческого потенциала ребенка.
Побуждать детей к проявлению инициативы и самостоятельности мышления во всех видах деятельности.
Способствовать самопознанию ребенка.
Развивать саморегуляцию эмоциональных реакций.
Совершенствовать коммуникативные навыки дошкольников, развивать совместную деятельность детей.
организовывать совместную деятельность с целью развития навыков сотрудничества.

Показатели
Ведущая потребность
Ведущая функция
Игровая деятельность
Отношения со взрослыми
Отношения со сверстниками
Эмоции
Способ познания
Объект познания
Восприятие
Внимание
Память
Мышление
Воображение
Условия успешности
Новообразования возраста

Возрастные особенности детей 5-6 лет:
Нормативы
Потребность в общении
Воображение
Усложнение игровых замыслов, длительные игровые объединения.
Внеситуативно-деловое + внеситуативно-личностное: взрослый – источник информации, собеседник.
Ситуативно-деловое: углубление интереса как к партнеру по играм, предпочтении в общении.
Преобладание ровного оптимистичного настроения.
Общение со взрослым, сверстником, самостоятельная деятельность, экспериментирование
Предметы и явления непосредственно не воспринимаемые, нравственные нормы.
Знания о предметах и их свойствах расширяются (восприятие времени, пространства), организуются в
систему и используются в различных видах деятельности.
Начало формирования произвольного внимания. Удерживает внимание 15-20 мин. Объем внимание 810 предметов.
Развитие целенаправленного запоминания. Объем памяти 5-7 предметов из 10, 3-4 действия.
Наглядно-образное, начало формирования логического мышления.
Развитие творческого воображения.
Собственный широкий кругозор, хорошо развитая речь
1. Планирующая функция речи.
2. предвосхищение результата деятельности.
141

3. Начало формирования высших чувств (интеллектуальные, моральные, эстетические).
Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий по программе «Цветик-семицветик» детей 5 – 6 лет.
Неделя
Тема
Цели и задачи
Наименование форм работы и упражнений
Октябрь
1 неделя

Знакомство

1.Познакомить детей друг с другом, сплотить
группу.
2.Развивать невербальное и вербальное
общение.
3.Снять телесное и эмоциональное
напряжение.

- приветствие;
- игры: «Клубочек имён», «Паровозик имён», «Мостик дружбы»;
- упражнения: «Искра», «Я – сказочный герой»;
- релаксация «Цветок дружбы»;
- пальчиковая гимнастика «Дружба»;
- рисование цветов;
- ритуал прощания «Эстафета дружбы».

2 неделя

Наша группа. Что мы
умеем

1.Продолжать знакомить детей друг с другом,
делать группу сплочённой, обогащать знания
детей друг о друге.
2.Способствовать осознанию ребёнком своих
положительных качеств; совершенствовать
умение выступать перед группой.
3. Развивать вербальное и невербальное
общение. 4.Формировать отношения доверия,
умение сотрудничать.
5.Снять телесное и эмоциональное
напряжение.
6.Развивать внимание, память, мышление,
воображение.
7.Развивать мелкую и общую моторику.
8.Развивать навыки самосознания.

- приветствие;
- игры: «Делай как я», «Присядьте те, кто…»;
- беседа;
- упражнения: «Найди отличия», «Помоги другу, или самая
дружная пара», «Я хочу подружиться…», «Совместное рисование»;
- беседа-релаксация «Каким я буду, когда вырасту?»;
- пальчиковая гимнастика «В гости»;

1.Познакомить детей с правилами поведения
группе.
2.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого обращения.

- приветствие;
- игры: «Подарок», «Кто кем будет»;
- пальчиковая гимнастика «Замок»;
- задания: «Дорисуй ключик»,

3.Развивать внимание, память, нагляднообразное и словесно-логическое мышление.
4.Развивать мелкую и общую моторику.
5.Снятие эмоционального и телесного
напряжения.

«Ключик»;

3 неделя

Правила поведения на
занятиях

- ритуал прощания «Доброе животное».

упражнения «Доброе тепло».

142

4 неделя

Страна «ПСИХОЛОГиЯ»

1.Познакомить детей друг с другом, сплотить
группу.
2.Развивать невербальное и вербальное
общение.
3.Снять телесное и эмоциональное
напряжение.

- приветствие;
- игры: «Горячо - холодно»; «Болото», «Присядьте те, кто…»,
«Театр Настроения», «Топ-хлоп»;
- пальчиковая гимнастика «Помощники»;
- задания: «Коврик», «Раскрась коврик», «Логический квадрат»;

- ритуал прощания.

Ноябрь
1 неделя

2 неделя

Радость. Грусть

Гнев

1.Познакомить детей с чувством радости,
грусти.
2.Обучение различению эмоционального
состояния по его внешнему проявлению и
выражению через мимику, пантомимику,
интонацию.
3.Формирование навыков адекватного
эмоционального реагирования на
совершенное действие или поступок.
(Ребёнок имеет право на любую эмоцию,
которая помогает ему обогатить собственный
жизненный опыт).
4.Учить детей выражать чувство радости в
рисунке.

- приветствие «Страна Настроений»;
- динамическая пауза «Путешествие в лес»;
- задания: «Ягоды», «Сказочные

1.Познакомить детей с чувством гнева.
2.Обучение различению эмоционального
состояния по его внешнему проявлению через
мимику, пантомимику, интонацию.
3.Формирование навыков адекватного
эмоционального реагирования на
совершённое действие или поступок.
(Ребёнок

- приветствие «Страна Настроений»;
- сказка;
- беседа по пиктограмме «Гнев»;
- упражнения: «Избавление от гнева»;
- пальчиковая гимнастика «Помиримся»;
- задания: «Мой гнев», «Сказочные герои»;

имеет право на любую эмоцию, которая
помогает ему обогатить собственный
жизненный опыт).
4. Учить детей выражать чувство гнева в
рисунке.

- подвижная игра «Дракон кусает свой хвост»;
- ритуал прощания «Страна Настроений».

персонажи», «Весёлый - грустный», «Моя радость», «Гусеница»;
- беседа по пиктограмме «Радость», «Грусть»;

- пальчиковая гимнастика
«Дружба»;
- игра «Будь внимателен»;
- ритуал прощания «Страна Настроений».

143

3 неделя

Удивление

4 неделя

Испуг

1.Познакомить детей с чувством удивления.
2.Обучить различению эмоционального
состояния по его внешнему проявлению и
выражению через мимику, пантомимику,
интонацию.
3.Формировать навыки адекватного
эмоционального реагирования на
совершенное действие или поступок.
4.Учить детей выражать чувство удивления
на рисунке.

- приветствие «Страна Настроений»;
- сказка;
- беседа по пиктограмме «Удивление»;
- упражнение «Удивительные запахи»;
- пальчиковая гимнастика «Удивительно»;
- задания: «Моё удивление», «Настроение сказочного героя»;
- подвижная игра «Есть или нет?»;
- ритуал прощания «Страна Настроений».

1.Познакомить детей с эмоцией испуг.
2.Учить детей узнавать эмоцию испуг по его
проявлениям. 3.Развивать умение справляться
с чувством страха.
4.Учить детей выражать чувство страха в
рисунке.

- приветствие «Страна Настроений»;
- сказка;
- беседа по пиктограмме «Испуг»;
- упражнения: «Страшные звуки», «У страха глаза велики»;
- пальчиковая гимнастика «Храбрые моряки»;
- задания: «Мои страхи», «Страшно весёлая история»;
- игра «Я страшилок не боюсь, в кого хочешь превращусь»
- ритуал прощания «Страна Настроений».

Декабрь

144

1 неделя

2 неделя

Спокойствие

Словарик эмоций

3 неделя

Страна Вообразилия

4 неделя

В гостях у сказки

1.Познакомить детей с чувством спокойствия.
2. Обучение различению эмоционального
состояния по его внешнему проявлению и
выражению через мимику,
пантомимику, интонацию.
3. Формирование навыков адекватного
эмоционального

- приветствие «Страна Настроений»;
- беседа по пиктограмме «Спокойствие»;
- упражнения: «Медвежата в берлоге», «Спокойные игрушки»;
- пальчиковая гимнастика «Спокойные цветки»;

реагирования на совершённое действие или
поступок. (Ребёнок имеет право на любую
эмоцию, которая помогает ему обогатить
собственный жизненный опыт).
4.Снятие эмоционального напряжения.

- задания: «Спокойная картина», «Моё спокойствие», «Спокойные

1.Закрепление и обобщение знаний о
чувствах радости, грусти, гнева, удивления,
испуга, спокойствия.
2.Развитие способности понимать и выражать
эмоциональное состояние другого человека.
3.Обогащение и активизация словаря детей за
счёт слов, обозначающих различные эмоции,
чувства, настроение, их оттенки.

- приветствие «Страна Настроений»;
- сказка-задание «Азбука настроений»;
- упражнения: «Остров настроений»;
- пальчиковая гимнастика «Прогулка»;
- задания: «Моё настроение», «Нарисуй эмоции», «Угадай

1.Развивать фантазию и воображение при
сравнительном восприятии музыкальных и
поэтических произведений. 2.Развивать
невербальное и вербальное общение.
3.Формировать интерес к творческим играм.

вещи»;

- ритуал прощания «Страна Настроений».

музыкальное настроение»;
- игра «Кубик настроений», «Азбука эмоций», «Что изменилось?»;
- ритуал прощания «Страна Настроений».
- приветствие «Мяч»;
- задания: «Загадочное послание», «Оживи фигурку», «Нелепица»;
- игры: «Средства передвижения», «Чудо-дерево», «Волшебные
камешки», «Несуществующее животное»;
- сказка;
- пальчиковая гимнастика «Маланья»;
- моделирование;

- ритуал прощания.
1.Развивать воображение, память,
пантомимическую и речевую
выразительность.
2.Закрепить знание содержания сказок.
3.Развивать творческое мышление.

- приветствие;
- беседа;
- игры: «Волшебный башмачок», «Волшебные слова»;
- подвижная игра: «Дровосек», «Салки»;
- задания: «Страшила», «Путаница», «Лабиринт»;

- пальчиковая гимнастика
«Дружба»;
- психогимнастика;
- ритуал прощания.

145

2 неделя

Этикет. Внешний вид

3 неделя

Этикет. Правила
поведения в
общественных местах

4 неделя

Столовый этикет

Январь
1.Познакомить детей с правилами личной
гигиены.
2. Сформировать представления о внешнем
виде культурного и опрятного человека и
желание выполнять правила личной гигиены.
3.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого обращения.
4.Развивать логические операции
посредствам речевого общения: внимание
(концентрацию, переключение), память.
5.Воспитывать у детей нравственные качества
и чувства.
1.Познакомить детей с общественным
этикетом. 2.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого обращения.
3.Развивать слуховое и
зрительное внимание(устойчивость,
распределение), слуховую память, мышление,
тонкую и общую
моторику.
4.Воспитывать у детей нравственные качества
и чувства. Формировать навыки культурного,
этически грамотного поведения. 5.Развитие
самосознания и навыков саморегуляции.
1.Познакомить детей со столовым этикетом.
2.Сформировать представления о культуре
поведения за столом и желание следовать
столовому этикету.
3.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого обращения.
4.Развивать логические операции
посредствам речевого общения:. 5.Развивать
внимание (концентрацию, переключение),
память.
6.Воспитывать у детей нравственные качества
и чувства. Формировать навыки культурного,
этически грамотного поведения.

- приветствие «Этикет»;
- беседа о культуре внешнего вида;
- физкультминутка;
- задания: «Шнуровка», «Какая тень лишняя», «Зеркало»,
«Помоги найти ботинок»;

- пальчиковая гимнастика «У Петиной сестрицы»;
- игра «Правильно – не правильно»;
- ритуал прощания.

- приветствие «Этикет»;
- игры: «Пассажирский транспорт», «Займи правильное место»
- беседа «Правила поведения в автобусе»;
- сценки «на улице», «в театре»;
- задания: «Займи правильное место», «Доктор», «В магазине»;
- пальчиковая гимнастика «Магазин»;
- ритуал прощания.

- приветствие «Этикет»;
- подвижная игра «Съедобное – несъедобное»;
- беседа «Культура поведения за столом»;
- упражнение «За столом»;
- задания: «Склеим разбитую тарелку блюдо»;
- пальчиковая гимнастика
«Приготовили обед»;

- физкультминутка «Правильно – не правильно»;
- ритуал прощания».

Февраль

146

1 неделя

2 неделя

3 неделя

Подарочный этикет

Гостевой этикет

Защитники отечества

1.Познакомить детей с подарочным этикетом.
2.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого обращения.
3.Развивать слуховое и зрительное внимание
(устойчивость), зрительную память,
мышление (умозаключения, обобщения),
воображение, тонкую и общую моторику.
4.Воспитывать у детей нравственные качества
и чувства. Формировать навыки культурного,
этически грамотного поведения. 5.Развивать
навыки самосознания и саморегуляции.
1.Познакомить детей с гостевым этикетом.
2.Закрепить представления о
культуре внешнего вида и навыки
правильного поведения за столом.
3.Продолжать формировать навыки
вербального и невербального общения,
вежливого общения.
4.Развивать слуховое и зрительное внимание
(устойчивость), слуховую память, мышление,
тонкую и общую моторику. 5.Воспитывать у
детей нравственные качества и чувства.
Формировать навыки культурного, этически
грамотного поведения. 6.Развивать навыки
самосознания и саморегуляции.
1.Воспитывать любовь и уважение к отцу,
дедушке, дяде. 2.Продолжать знакомить
детей с

- приветствие «Этикет»;
- беседа «Как дарить и принимать подарки?»;
- релаксация «Подарок»;
- игра «Подарок»;
- пальчиковая гимнастика «Подарки»;
- задания: «Лабиринт», «Что за подарок?», «Разложи подарки»;

праздником 23 февраля. 3.Расширить и
уточнить словарь детей по теме «Мужские
профессии».

- фотовыставка; - игра с мячом «Профессии»;
- двигательное упражнение «Товарищ командир»;пальчиковая гимнастика «Замок»;
- задания: «План», «Что нужно для ремонта?», «Найди

- физкультминутка
«Настроение»;
- ритуал прощания.

- приветствие «Этикет»;
- беседа «Как ходить
в гости?», «Как принимать гостей?»;

- подвижные игры «День и ночь», «Правильно или
неправильно?»;
- игры: «Комплименты», «Что с друзьями найдём на чердаке?»;
- пальчиковая гимнастика;
- задания: «Наведи порядок на полках», «Мишка ждёт гостей»;
- ритуал прощания.

- приветствие
«Рукопожатие»;
- беседа «23 февраля»;

лишний транспорт»,

- подвижная игра «Разведчики»;
- ритуал прощания.

147

4 неделя

Волшебные средства
понимания

1.Сплотить группу.
2.Развивать вербальное и невербальное
общение.
3.Формировать отношения доверия, умения
сотрудничать.

- приветствие «Давай поздороваемся»;
- подвижные игры «Подмигалы», «Запретное движение»;
- игры: «Знакомство», «Угадай жест», «Объясни без слов»;
- пальчиковая гимнастика «В гости»;
- задания: «Нарисуй эмоции», «Логический квадрат», «Сложи
картинку», «Дорисуй рисунок»;

- ритуал прощания «Искра».

Март
1 неделя

Мамины помощники

1.Воспитывать любовь и уважение к маме,
бабушке, тёте.
2.Расширить и уточнить словарь детей по
теме «Женские профессии».

- приветствие «Весенняя капель»;
- беседы: «День 8 марта», по сказке;
- фотовыставка;
- сказка «Про маму»;
- танец «Стирка»;
- пальчиковая гимнастика «Помощники»;
- задания: «Подарок для мамы», «Лабиринт», «Наведём порядок»,
«Мамино солнышко»;
- физкультминутка

«Мамины
помощники»;
- ритуал прощания.
2 неделя

Я и моя семья

1.Воспитывать любовь и уважение к семье.
2.Расширить представление детей
о семье, об обязанностях членов семьи.
3.Развить слуховое и зрительное
внимание, зрительную память,
мышление, речь, воображение,
общую и мелкую моторику,
зрительно-двигательную
координацию.
4.Развивать вербальное и невербальное
общение, умение действовать по правилам.

- приветствие;
- ребус;

- игры: «Семья», «Верно неверно», «Ассоциации»;
- фотовыставка;

- беседа «О семье», анализ сказки;
- сказка «Сон»;
- подвижная игра «Заячья семья»;
- пальчиковая гимнастика «Дружная семейка»;
- задания: «Прятки», «Домик»;
- ритуал прощания.

148

3 неделя

4 неделя

Я и мои друзья

Я и моё имя

1.Расширить и углубить представления детей
о доброжелательном отношении к
окружающим его людям.
2.Раскрыть значимость моральной поддержки
друзей.
3.Воспитывать доброе отношение детей друг
к другу.

1.Идентификация ребёнка со своим именем.
2.Формирование позитивного отношения
ребёнка к своему Я.
3.Стимулирование творческого
самовыражения.

- приветствие;
- беседа «Настоящий друг»;
- задания: «Вместе с другом», «Найди друга», «В гости»,
«Рыбалка»;

- пальчиковая гимнастика «Дружба»;
- подвижная игра «Я змея…», «Если нравится тебе»;
- игры: «Угадай настроение», «Комплименты»;
- ритуал прощания.
- приветствие «Ласковые имена»;
- сказка «Разноцветные имена»;
- беседа по сказке;
- задания: «Какое моё имя», «Зашифрованное имя», «Внимание!
Внимание!»;

- творческая мастерская «Наши имена»;
- пальчиковая гимнастика;
- подвижная игра «Кто позвал?», «Не прослушай своё имя»;
- ритуал прощания.
Май
1 неделя

2 неделя

Кто такой «Я»? Черты
характера

Я особенный

1.Формировать умения различать
индивидуальные особенности своей
внешности.
2.Развитие представлений о себе, качествах
своего характера.

1.Способствовать осознанию ребёнком своих
положительных качеств; самовыражению,
совершенствовать умение выступать перед
группой.
2.Учить детей понимать себя, свои желания,
чувства, положительные качества.
3.Развивать самосознание.
4.Развивать вербальное и невербальное
общение.
5.Формировать отношения доверия, умение
сотрудничать.
6.Снять эмоциональное и телесное
напряжение.

- приветствие;
- задания: «Мой портрет», «Угадай кто это?», «Путаница»;
- пальчиковая гимнастика
«Смелый капитан»;
- игры: «Зеркало», «Сказочные герои», «Какой я?»,
«Противоположности»;
- ритуал прощания.
- приветствие «Эхо»;
- беседа с Незнайкой;
- задания: «Ласковое имя», «Игрушки» «Кто лишний?»;
- игры: «Кто позвал?», «Волшебный стул», «Люди к людям»;

- пальчиковая гимнастика
«У девочек и мальчиков»;

- медитативное упражнение «Волшебный цветок»;
- коллективная работа «Волшебное дерево»;
- ритуал прощания.

149

2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
ОСНОВНОЙ МЕТОД ВОЗДЕЙСТВИЯ
Программа реализуется посредством проигрывания сказок, создания комфортного психологического климата и благоприятной предметнопространственной среды. Сказкотерапия является самостоятельной методикой, относящейся к библиотерапии, в основе которой лежит
психокоррекция средствами литературного произведения. Этот вид библиотерапии оптимален для работы со старшими дошкольниками и младшими
школьниками.
В сказкотерапии возможно использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с
ребенком, где события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, а также составление психологом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с
жизнью и трудностями ребенка.
Продолжительность занятий зависит от возрастной категории детей и определяется действующими СанПиН .
Занятия проводятся в помещении с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил.
Оснащение занятий:
1. Фонотека.
2. Настольно-печатные игры.
3. Предметные игрушки.
4. Доска.
5. Цветные мелки.
6. Краски, карандаши, фломастеры.
7. Писчая и цветная бумага.
8. Строительный материал.
9. Ковёр.
10. Рабочие тетради.
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы в части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости от интереса детей и
результатов наблюдений психолога.
Построение программы для каждого возраста ориентировано на удовлетворение ведущей потребности, свойственной конкретному периоду
детства, и основано на развитие ведущего психического процесса или сферы психики.
2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Родителей ориентируют на создание условий в семье, способствующих наиболее полному усвоению знаний, умений и навыков, полученных
детьми на занятиях и реализации их в повседневной жизни. Кроме того, ведется просветительская работа с родителями в форме лекций, семинаровпрактикумов и «круглых столов».
2.6. Иные характеристики части Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Программа реализуется с учетом особенностей психофизического и индивидуального развития детей с ОВЗ
150

2.7. Требования к условиям реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, при работе с особыми
категориями детей
Реализация программы происходит с учетом особенностей психофизического и индивидуального развития детей с ОВЗ

III. Организационный раздел
Обязательная часть Программы
3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы.
В МАДОУ д/с №45 созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2)
выполнение МАДОУ д/с №45 требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20,
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения», утверждённых постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. №32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный № 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21: к
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность; оборудованию и содержанию территории; помещениям, их
оборудованию и содержанию; естественному и искусственному освещению помещений; отоплению и вентиляции; водоснабжению и канали зации;
организации питания; медицинскому обеспечению; приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность; организации режима дня;
организации физического воспитания; личной гигиене персонала;
3)
выполнение МАДОУ д/с №45 требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4)
выполнение МАДОУ д/с №45 требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников МАДОУ д/с №45;
5)
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры МАДОУ д/с №45.
МАДОУ д/с №45оснащен полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещениях и на участках, игровыми и
физкультурными площадками, озелененной территорией.
МАДОУ д/с №45 имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в
том числе детей с ООП и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1)
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
2)
оснащение PППC, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста, содержания Федеральной программы;
151

3)
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального
творчества, музыкальные инструменты, метеостанция;
4)
административные помещения, методический кабинет;
5)
помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог);
6)
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет и сенсорная
комната;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО;
8) дополнительные помещения для работы с детьми (мультстудия, кабинет робототехники, кабинет для проведения опытов и эксперимент ов.cенсорная
комната)

Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ обеспечивают возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом
нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом
и - в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и
физическому развитию с учѐтом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка сРАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
МАДОУ д/с №45 имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в
том числе детей с ООП и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности.

Обеспеченность методическими материалами
Перечень учебных изданий для реализации АООП ДО для детей со сложным дефектом
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
152

Специальная литература:
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.:
Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» Е.А. Стребелева – М.: ВЛАДОС, 2018 г.
- «Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы» Е.А. Стребелева – М.: ИНФРА, 2019
г.
- Наглядный материал для обследования. Приложение к методическому пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста» Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста». Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева – Санкт-Петербург: КАРО, 2016
г
- «Разноцветное детство. Игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия» под ред. Е.В. Свистуновой – М.: Редкая птица, 2019 г.
- И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина «Игровая педагогика» – М.: Теревинф, 2019 г.
- О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг «Дети и подростки с аутизмом» Психологическое сопровождение – М.: Теревинф, 2011 г.
- С. Ньюмен «Игры и занятия с особым ребенком». Руководство для родителей – М.: Теревинф, 2011 г.
- Т.А. Бондарь, И.Ю. Захарова, И.С. Константинова «Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных
занятий к обучению в классе – М.: Теревинф, 2011 г.
- Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии». Сборник игр и игровых упражнений – М.: Книголюб, 2008
г.
- И.Ю. Левченко, Н.А.Киселева «Психологическое изучение детей с нарушениями развития» – М.: Книголюб, 2007 г.
- Н.Ф. Иванова «Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика, занятия, 112 рекомендации – Волгоград: Учитель, 2009 г. Н.Д.
Денисова «Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Волгоград: Учитель, 2017 г.
- С.И. Данилова «Психологическое сопровождение дошкольников. Диагностика и сценарии занятий» – М.: ТЦ СФЕРА, 2017 г. - «Музыкальное
воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова – М.: Издательский центр «Академия»,
2002 г.
- Л.С. Сековец, Л.И. Плаксина «Коррекционно-развивающая среда в ДОУ компенсирующего вида» – Москва ЗАО «Элти-Кудиц», 2006 г.
- Г.Г. Колос «Сенсорная комната в дошкольном учреждении». Практические рекомендации – Москва.: АРКТИ, 2006 г.
-А.В. Никитина «Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование, конспекты занятий» – Санкт-Петербург: КАРО, 2016 г. - О.С.
Ушакова «Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2020 г.
- Н.Ю. Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 5-6 лет «Цветик семицветик» – СПб.: Речь, 2019 г.
- Н.Ю. Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 6-7 лет «Цветик семицветик» – СПб, 2.: Речь 2019 г.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
153

Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветиксемицветик. Программа психологических занятий для дошкольников
5-6 лет». СПб.: Речь, 2019 г
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Л.В. Абрамова, И.Ф. Слепцова «Социально-коммуникативное развитие дошкольников». М.- Мозаика-Синтез, 2019. - 88с.;
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
«Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома». М. – Мозаика- Синтез, 2018. – 320с.
Н.Ф. Губанова «Игровая деятельность в детском саду. Для работы с детьми 2-7 лет». М.- Мозаика – Синтез, 2017.-120с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до
школы" – Учитель, 2014. – 156с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация увлекательных проектов в детском саду: пошаговое руководство. Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования», Национальное образование, 2020 – 48с.
Н.Ю. Куражева «Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 3-4 лет», СПб; М.: Речь, 2019. – 160 с.
Т.В. Березенкова «Моделирование игрового опыта детей 3-4 лет на основе сюжетно-ролевых игр». Волгоград: Учитель – 55с.
Е.А. Виноградова «Пальчиковые игры». Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические рекомендации к игровому комплексу «Ларчик, мини ларчик», СПб: - 2016
А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова «Практический психолог в детском саду». М.- Мозаика-Синтез, 2014. – 144с.
В.Н. Багнич «Игры, развлечения, загадки, сказки для занятий с детьми 2-7 лет. Познавательная, речевая, игровая деятельность». – Волгоград,
Учитель.-95с.
Т.Д. Пашкевич «Социально-эмоциональное развитие детей 3-7 лет». Волгоград – Учитель, 2015. -123с.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы с дошкольниками. Основы нравственного воспитания. Для занятий с детьми 4-7 лет». М.- Мозаика –
Синтез, 2021. -96с.
Н.Ю. Куражева «Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников», СПб; М.: Речь, 2019. – 160 с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация увлекательных проектов в детском саду: пошаговое руководство. Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования», Национальное образование, 2020 – 48с.
Н.Н. Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, «Безопасность. Учебно-методическое пособие по основамбезопасности жизнедеятельности детей старшего
дошкольного возраста», СПб. –Издательство Детство-Пресс, 2019. 144с.
Т.Ф. Саулина «Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения. Для занятий с детьми 3-7 лет». М.- Мозаика – Синтез, 2019. -112с.
Т.Г. Кобзева, И.А. Холодова, Г.С. Александрова «Организация деятельности детей на прогулке. Подготовительная группа» - Волгоград, Учитель.329с.
О.Б. Сапожникова, Е.В. Гарнова «Песочная терапия в развитии дошкольников», М.: ТЦ Сфера, 2020. – 64с.
Н.Ю. Куражева «Цветик-Семицветик» программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 6-7 лет. СПб.;М.: Речь,2019

В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА
Р.С. Буре Социально-нравственное воспитание дошкольников для занятий с 3-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 г.
стр. 3-74
Дружаева И. Нижегородские потешки. Стихи для самых маленьких. – Нижний Новгород: Кварц, 2022.- 64 с.: ил.
Рувинская Е. Прогулки с бабушкой. – Издание 3-е, дополненное. – Нижний Новгород: Кварц, 2022.- 64 с.: ил.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
154

Варнакова, Ю.А. Нижегородский кремль: о чем расскажут башни. – Нижний Новгород: Кварц, 2022.- 32 с.: ил.3.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
В СФЕРЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ
«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
Л.В.Куцакова «Трудовое воспитание в детском саду». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018. – С. 75-81; 106-108.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Этические беседы с дошкольниками 4-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015, стр.8-70
В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ
«Формирование культуры безопасности у детей с 3 до 8 лет» под редакцией Л.Л.Тимофеевой, – СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021
«Формирование культуры безопасности у детей планирование образовательной деятельности в средней группе» под редакцией Л.Л.Тимофеевой, –
СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022
Л.Л.Тимофеева, Н.И. Королева «Формирование культуры безопасности» взаимодействия семьи и ДОО. - СПб.:издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2018
Л.Л. Тимофеева Дидактический материал «Формирование культуры безопасности» для занятий в средней й группе – СПб.:издательство «ДЕТСТВОПРЕСС», 2021
Т.Ф. Саулина знакомим дошкольников с правилами дорожного движения 3-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2019, стр.5-103
Н.Н. Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, «Безопасность. Учебно-методическое пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей
старшего дошкольного возраста», СПб. – Издательство Детство-Пресс, 2019. 144с
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
Н.Ф. Губанова Игровая деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – Стр. 68-75
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Математические представления
И.А. Помораева, В.А. Позина «Формирование элементарных математических представлений». Конспекты занятий.-М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2020
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Развитие элементарных математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 5-6 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2007 г.
Сенсорные эталоны и познавательные действия
Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. -Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова
«Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. -«Игры и занятия с детьми
раннего возраста с психофизическими нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
Л.В. Абрамова, И.Ф. Слепцова «Социально-коммуникативное развитие дошкольников». М.- Мозаика-Синтез, 2019. - 88с.;
Р.С. Буре Социально-нравственное воспитание дошкольников для занятий с 3-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2018 г. стр. 3-74
155

О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
Н.Ф. Губанова «Игровая деятельность в детском саду. Для работы с детьми 2-7 лет». М.- Мозаика – Синтез, 2017.-120с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до
школы" – Учитель, 2014. – 156с.
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация увлекательных проектов в детском саду: пошаговое руководство. Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования», Национальное образование, 2020 – 48с.
Т.В. Березенкова «Моделирование игрового опыта детей 3-4 лет на основе сюжетно-ролевых игр». Волгоград: Учитель – 55с.
Е.А. Виноградова «Пальчиковые игры». Волгоград, Учитель: - 133с.
В.В. Воскобович «Методические рекомендации к игровому комплексу «Ларчик, мини ларчик», СПб: - 2016
Т.Д. Пашкевич «Социально-эмоциональное развитие детей 3-7 лет». Волгоград – Учитель, 2015. -123с.
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы с дошкольниками. Основы нравственного воспитания. Для занятий с детьми 4-7 лет». М.- Мозаика –
Синтез, 2021. -96с.
Н.Ю. Куражева «Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 4-5 лет», СПб; М.: Речь, 2019. – 160 с.
Т.Ф. Саулина «Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения. Для занятий с детьми 3-7 лет». М.- Мозаика – Синтез, 2019. -112с.
Т.Г. Кобзева, И.А. Холодова, Г.С. Александрова «Организация деятельности детей на прогулке. Подготовительная группа» - Волгоград, Учитель.329с.
О.Б. Сапожникова, Е.В. Гарнова «Песочная терапия в развитии дошкольников», М.: ТЦ Сфера, 2020. – 64с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет», Волгоград, Учитель: - 153с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в детском саду: организация проектов, конспекты проектов», Волгоград: Учитель. – 135с.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Пространство детской реализации проектная деятельность», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 64с.
Т.Э. Орлова, О.Г. Сабаева «Развитие интеллектуальных и творческих способностей у старших дошкольников», Волгоград: Учитель, 2016 – 243с.
Окружающий мир
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром. КРО. Конспекты занятий для детей 5-6 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.
Л.Г.Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
Л.Г.Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным и социальным окружением». Конспекты заняти.-М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
З.А. Ефанова «Познание предметного мира: комплексные занятия.. Волгоград: Учитель – 125 с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа детского сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 – 80с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до
школы" – Учитель, 2014. – 156с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области естественных наук, математики и техники для дошкольников. Учебно-практическое пособие», Национальное
образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация увлекательных проектов в детском саду: пошаговое руководство. Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования», Национальное образование, 2020 – 48с
С.Н. Николаева «Экологическое воспитание». Конспекты занятий 3-4 года.-М.МОЗАЙКА156

СИНТЕЗ,2022
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшаягруппа» - Волгоград, Учитель.-200с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Е.Е.
Крашенинникова,
О.Л. Холодова
«Развивающийдиалог как инструмент
развития познавательных способностей», М.:
Мозаика-Синтез, 2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром», М.:Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Ю.А. Вакуленко «Воспитание любви к природе у дошкольников: экологические праздники, викторины, занятия и игры», Волгоград: Учитель – 157с.
Т.В. Гулидова «Проектная деятельность в детском саду: организация проектов, конспекты проектов», Волгоград: Учитель. – 135с.
Природа
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром. КРО. Конспекты занятий для детей 5-6 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.
Л.Г.Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
Л.Г.Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет».Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград:Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
З.А. Ефанова «Познание предметного мира: комплексные занятия. Волгоград: Учитель – 125 с.
Л.А. Соколова «Экологическая тропа детского сада», СПб.: Детство-пресс, 2021 – 80с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до
школы" – Учитель, 2014. – 156с.
В. Е. Фтенакиса, «Проекты в области естественных наук, математики и техники для дошкольников. Учебно-практическое пособие», Национальное
образование, 2018
А. Бостельман, К. Энгельбрехт «Организация увлекательных проектов в детском саду: пошаговое руководство. Учебно-практическое пособие для
педагогов дошкольного образования», Национальное образование, 2020 – 48с
С.Н. Николаева «Экологическое воспитание». Конспекты занятий.-М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2022
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшаягруппа» - Волгоград, Учитель.-200с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов «Мир физических явлений. Опыты и эксперименты в дошкольном детстве», М.: Мозаика-Синтез, 2021. – 88с.
Е.Е.
Крашенинникова, О.Л. Холодова Развивающий диалог как инструмент развития познавательных способностей», М.: Мозаика-Синтез,
2020. – 88с.
Л.Ю. Павлова «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром», М.:Мозаика-Синтез, 2021 – 80с.
Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие»
Развитие речи
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Развитие речевого восприятия. КРО. Конспекты занятий для детей 5-6 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
Л.Г.Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008
С.15-81
Л.Г.Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи. КРО. Интегрированные занятия с 5-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г
157

В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду» Конспекты занятий для работы с детьми М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2021
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь? Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Романович, Н.Л. Стефанова «Речевая мозаика. Игры и упражнения для развития речи детей 3- 4 лет», Волгоглад, Учитель. – 131с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к художественной литературе», Волгоград: Учитель. – 212с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и дома», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 272с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до
школы" – Учитель, 2014. – 156с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшая группа» - Волгоград, Учитель.-200с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Подготовка детей к обучению грамоте
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Подготовка к обучению грамоте. КРО. Конспекты занятий для детей 6-7 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.
Л.Е.Журова М.И. Кузнецова «Подготовка к обучению грамоте детей 3-7 лет» Программа Рекомендации Сценарии Москва Издательский центр «Вентана-Граф»
2018г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь? Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Романович, Н.Л. Стефанова «Речевая мозаика. Игры и упражнения для развития речи детей 3- 4 лет», Волгоглад, Учитель. – 131с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к художественной литературе», Волгоград: Учитель. – 212с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и дома», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 272с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в
адаптационный период по программе "От рождения до школы" – Учитель, 2014. – 156с.
В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду» Конспекты занятий для работы с детьми М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2021
Интерес к художественной литературе
О.С. Ушакова «Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи» Методическое пособие, 2-е издание, дополненное -М.Сфера,2017-288с. (Развиваем
речь)
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь? Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Романович, Н.Л. Стефанова «Речевая мозаика. Игры и упражнения для развития речи детей», Волгоглад, Учитель. – 131с.
158

О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к художественной литературе», Волгоград: Учитель. – 212с.
«Хрестоматия для чтения в детском саду и дома», М: Мозаика-Синтез, 2021 – 272с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до школы" –
Учитель, 2014. – 156с.
В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду» Конспекты занятий для работы с детьми М.МОЗАЙКА-СИНТЕЗ,2021,
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшая группа» - Волгоград, Учитель.-200с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности. Волгоград: Учитель
Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Приобщение к искусству
Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь? Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к художественной литературе», Волгоград: Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в детском саду» Монография М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное творчество» Для занятий с детьми 2-7 летМ.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных способностей дошкольников», М: Мозаика-Синтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям», М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комарова, М.А.Васильева «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до школы" –
Учитель, 2014. – 156с.
Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные инструменты народов мира», «Дымковская игрушка»
Изобразительная деятельность
Рисование
Д.Н. Колдина «Рисование в детском саду. Коспекты занятий с детьми».-2-е изд., испр. и доп.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021
Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Т.С. Комарова ,М.Б. Зацепина Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада 2-7 лет Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016 г.
О.Р. Меремьянина «Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель.-221с.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
Т.В. Калинина «Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет,- изд.3-е, испр.- Волгоград: Учитель.-151с.
Л.Н. Калмыкова «Здравствуй, пальчик! Как живешь? Картотека тематических пальчиковых игр», Волгоград: Учитель, - 247с.
О.А. Колобова «Приобщение дошкольников к художественной литературе», Волгоград: Учитель- 212с.
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в детском саду» Монография М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2018.-224 с
Т.С. Комарова «Детское художественное творчество» Для занятий с детьми 2-7 летМ.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2017.-176 с
Т.С. Комарова «Развитие художественных способностей дошкольников», М: Мозаика-Синтез, 2017. – 144с.
Т.С. Комарова «Народное искусство – детям», М: Мозаика-Синтез, 2018. – 224с.
Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой «Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе "От рождения до школы" –
Учитель, 2014. – 156с.
159

Наглядно-дидактические пособия «Музыкальные инструменты народов мира», «Дымковская игрушка»
Лепка
Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в детском саду» Конспекты занятий с детьми М.МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021
Конструктивная деятельность
О.Э. Литвинова «Конструирование с детьми дошкольного возраста».Конспекты занятий 4-5 лет - Санкт-Петербург, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2021
Музыкальная деятельность
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева «Праздник каждый день». Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Пособие для музыкальных руководителей
детских садов. Издательство «Композитор» Санкт_Петербург, 2007стр.3
М.Б. Зацепина, Г.Е. Жукова «Музыкальное воспитание в детском саду 3-4 лет»-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2020г
Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Театрализованная деятельность
А.В. Щеткин «Театральная деятельность в детском саду» Издание 2-е, исправленное. МОЗАИКА-СИНТЕЗ МОСКВА, 2021г
Т.Э. Орлова «развитие интеллектуальных и творческих способностей у старших дошкольников», Волгоград: Учитель, 2016 – 243с.
Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Культурно-досуговая деятельность
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева «Праздник каждый день» младшая группа. Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Пособие для
музыкальных руководителей детских садов. Издательство «Композитор»
Санкт_Петербург, 2007
А.В. Щеткин «Театральная деятельность в детском саду 3-4 лет» Издание 2-е, исправленное. МОЗАИКА-СИНТЕЗ МОСКВА, 2021г.
В.Н. Багрич «Игры, развлечения, загадки, сказки. Для занятия с детьми 2-7 лет». Волгоград: Учитель, - 95 с.
Е.Н. Михина «Развивающие игры для детей 2-7 лет». Волгоград: Учитель – 153с.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Физическая культура
Л.И. Пензулаева «Физическая культура в детском саду». Конспекты занятий для работы с детьми 3-4 лет.-М.МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2020
Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 3-4 лет», М.:Мозаика-Синтез, 2020-40с.
Т.Е. Харченко «Утреняя гимнастика в детском саду: для занятий с детьми 3-4 лет», М,: Мозаика- Синтез, 2021 – 48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: Детство-Пресс, - 95с.
Формирование основ здорового образа жизни
Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 3-4 лет», М.:Мозаика-Синтез, 2020-40с.
Т.Е. Харченко «Утреняя гимнастика в детском саду: для занятий с детьми 3-4 лет», М,: Мозаика- Синтез, 2021 – 48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: Детство-Пресс, - 95с.
В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке.» - Волгоград, Учитель.-200с.
М.В. Еромыгина «Картотека упражнений для самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная гимнастика», СПБ.: Детство-Пресс, 2022 – 64с.
М.М. Безруких «Разговор о здоровье и правильном питении. Рабочая тетрадь. 1 часть», М.:Nestle,2020. – 55с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности. Волгоград: Учитель
160

Активный отдых
Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей», М.:Мозаика-Синтез, 2020-40с.
Т.Е. Харченко «Утреняя гимнастика в детском саду: для занятий с детьми 3-4 лет», М,: Мозаика- Синтез, 2021 – 48с.
Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр» Для занятий с детьми 2-7 лет.-М.МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2019.- 144с.

В.Н. Кастрыкина. Г.П. Попова «Организация деятельности детей на прогулке. Старшая группа» - Волгоград, Учитель.-287с.
Г.С. Александрова, И.А. Холодова «Сезонные прогулочные карты на каждый день» с описанием организации образовательной деятельности.
Волгоград: Учитель
Т.Е. Харченко «Бодрящая гимнастика», СПб: Детство-Пресс, - 95с.
В МАДОУ д/с №45 создана информационно–коммуникативная среда, способствующая развитию воспитанников информационному обеспечению
деятельности педагогов, и включает следующее оборудование:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Cредства ИКТ в ДОУ
Тач.Панель
Ноутбук
Музыкальный центр
Видеопроектор
Экран
Компьютер
Интерактивный пол
Мультстудия

Средства ЭСО
Интерактивное
развивающее пособие
для индивидуальных и
групповых занятий
взрослых с детьми

Использование ИКТ в работе педагога ДОУ
Подбор иллюстративного материала к занятиям и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование,
Интернет; принтер, презентация).
 Подбор дополнительного познавательного материала к занятиям, знакомство со сценариями праздников и других
мероприятий.
 Обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов России и зарубежья.
 Оформление групповой документации, отчетов. Компьютер позволяет не писать отчеты и
анализыкаждыйраз,адостаточнонабратьодинразсхемуивдальнейшемтольковноситьнеобходимыеизменения.
 Создание презентаций в программе Рower Рointдля повышения эффективности образовательных занятий с детьми и
педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний
 Использование цифровой фотоаппаратуры и программ редактирования фотографий, которые позволяют управлять
снимкам и также просто, как фотографировать, легко находить нужные, редактировать и демонстрировать их.
 Использование видеокамеры и соответствующих программ (принципиально новый способ для просмотра, хранения
и предоставления для общего доступа всего видеоматериала)



Использование ЭСО
- Цифры и счет. 5-7лет
- Свойства и расположение предметов.5-7лет
- Цифры и счет
- Говорящие картинки. Слушаем и повторяем.3-5лет
- Ритмика. Музыкальные игры и упражнения.5-7лет
- Представления об окружающем мире.5-7лет
- Азбука в играх.5-7лет
- Развитие речи. Смотрим,слышим,говорим.5-7лет

161

- Игры со словами. Развиваем речь.4-6 лет
- Смотрим и говорим. Мой первый словарь.5-7лет
- Свойства и расположение предметов.5-7лет
- Шаг за шагом. Времна года.4-6лет
- Логогимнастика. Развитие и тренировка органов речи.3-5лет
- Представление об окружающем мире.5-7лет
- Развивающие игры. Комплексное развитие ребенка.5-7 лет

Наглядно-дидактические пособия

Демонстрационный материал

Альбомы для творчества

Рабочая тетрадь с формой для
росписи

162

Национальные костюмы народов России
Зимние виды сорта
Обитатели океана
Деревья и листья
Насекомые
Домашние птицы
Перелетные птицы
Птицы
Домашние животные
Животные Арктики и Антарктиды
Животные Австралии
Дикие животные
Армия России.Военно-воздушныесилы
Армия России. Сухопутные войска
Армия России. Солдаты правопорядка
Армия России. Надежный щит Родины
Виды транспорта
Мебель
Безопасность.Стихийные явления природы Транспорт в
картинках
Как наши предкиоткрывалимир

Сказочная гжель
Городецкая роспись
Полхов-Майдан
Узоры Северной Двины
Мезенская роспись
Дымковская игрушка
Жостовскийбукет
Филимоновская игрушка
Каргопольскаяигрушка
Мастерскаягжели3дфигурки

Узоры Северной
Двины
Сказочная гжель
Жостовскийбуке
т
Дымковская
игрушка
Городецкая
роспись
Филимоновская
игрушка
Полхов-Майдан

163

В ДОО используются также обновляемые образовательные ресурсы, в том числе расходные материалы, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическая литература, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивное, музыкальное, оздоровительное оборудование, услуги связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных произведений для реализации Программы:
Примерный перечень художественной литературы – ФОП ДО, пункт 33.1
Примерный перечень музыкальных произведений – ФОП ДО, пункт 33.2
Примерный перечень произведений изобразительного искусства – ФОП ДО, пункт 33.3
Примерный перечень анимационных произведений – ФОП ДО, пункт 33.4

3.3. Распорядок и режим дня
Режим пребывания детей в комбинированных группах МАДОУ д/с № 45 –10,5 часов (с 7.30 до 18.00).
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей
участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка),образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого
компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система
условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно
подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей:
они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
При организации режима в МАДОУ д/с №45 предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных
форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание
умственной и физической нагрузки. Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного
процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы
и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические

нормативы), и Санитарными правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха
и оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября
2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологические требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов при
температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации общественного питания населения», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 года № 32 (далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов МАДОУ д/с №45 может корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида
реализуемых образовательных программ, сезона года.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Щадящий и постепенный характер включения ребенка
в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.

Адаптированная образовательная программа ДО не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанника и его семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ д/с
№45. Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития ребенка и
направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для его развития. Максимально допустимый объем
образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам действующих СанПиН.

165

Учебный план (примерный) Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с РАС группы 10,5 часового
пребывания 2023-2024 учебный год
Образовательная область/раздел
Периодичность
Социализация, развитие общения, нравственное
воспитание
Формирование основ гражданственности и патриотизма
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание
Формирование основ безопасности
ООД
Формирование элементарных математических
представлений
Природа
Окружающий мир

Старшая группа
Неделя/месяц/год
в режимных моментах
в режимных моментах
в режимных моментах

1
0.5
0.5

в режимных моментах
4
2
2

36
18
18

в режимных моментах

Опыты и эксперименты
ООД
Развитие речи
Подготовка детей к обучению
грамоте
Чтение художественной литературы
ООД

2
2
1

8
8
4

72
72
36

1
4

4
16

36
144

Рисование
Аппликация
Лепка
Музыкальная деятельность
Театрализованная деятельность

1
0.5
0.5
2

4
2
2
8
в режимных моментах 1раз в неделю

36
18
18
72
166

Конструктивная деятельность
ООД
Физическая культура (в помещении)
(1 корпус)
Физическая культура (на улице)
(1 корпус)
Основная гимнастика
ООД
ИТОГО

4
2

в режимных моментах 1раз в неделю
16
144
8
72

1

4

36

в режимных моментах
3

12

13

108
52

468

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, реализуется во взаимодействии взрослого с детьми
5-7 лет в образовательной деятельности и режимных моментах
Требования и показатели организации образовательного процесса (извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7,ФОП ДО п. 35.12)
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возрасты

8.00

Окончание занятий не позднее

все возрасты

17.00

от 3 до 4 лет

15 минут

от 4 до 5 лет

20 минут

от 5 до 6 лет

25 минут

от 6 до 7 лет

30 минут

от 1,5 до 3 лет

20 минут

от 3 до 4 лет

30 минут

от 4 до 5 лет

40 минут

от 5 до 6 лет

50 минут или 75 минут при

Продолжительность занятия для детей дошкольного возраста не более

Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста не более

167

организации 1 занятия после
дневного сна
от 6 до 7 лет

90 минут

Продолжительность перерывов между занятиями не менее

все возрасты

10 минут

Перерыв во время занятий для гимнастики не менее

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее

4 - 7 лет

11 часов

Продолжительность дневного сна не менее

4 - 7 лет

2,5 часа

для детей до 7 лет

3 часа в день

Суммарный объем двигательной активности не менее

все возрасты

1 час в день

Утренний подъем не ранее

все возрасты

7 ч 00 минут

до 7 лет

10 минут

Продолжительность прогулок не менее

Утренняя зарядка, продолжительность не менее

Количество приемов пищи
Вид организации

Продолжительность либо время нахождения
ребенка в организации

Количество обязательных приемов
пищи

Дошкольные организации, организации по уходу и
присмотру

8 - 10 часов

завтрак, второй завтрак, обед и
полдник

11 - 12 часов

завтрак, второй завтрак, обед,
полдник и ужин
168

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК НА 2023 – 2024 УЧЕБНЫЙ ГОД
Режим работы учреждения

Продолжительность учебной недели
Время работы возрастных групп
Нерабочие дни

Учебный год
I полугодие
II полугодие

5 дней (с понедельника по пятницу)
12 часов(с 07.00 до 19.00) и 10,5 часов ( с 7.30 до 18.00)
Суббота, воскресенье и праздничные дни
Продолжительность учебного года
с 01.09.2023г. по 31.05.2024г.
с 01.09.2023г. по 31.12.2023г.
с 10.01.2024г. по 31.05.2024г.

36 недель
17 недель
19 недель

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

Продолжительность занятий

15 минут

20 минут

25 минут

Продолжительность перерыва между занятиями

Не менее10 минут

Не менее10 минут

Не менее10 минут

Общее количество занятий в неделю

10

10

13

6-7
лет
30
минут
Не менее10
минут
14

3. Мероприятия, проводимые в рамках образовательного процесса
3.1. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного
образования:
Наименование
Первичный мониторинг
Промежуточный мониторинг (дети с ООП)
Итоговый мониторинг

Сроки
Сентябрь-октябрь
январь
май

3.2. Праздники для воспитанников
169

Наименование
«Здравствуй, Осень золотая» (Развлечение для всех групп)

Сроки/ даты
Третья декада октября

4 ноября - День народного единства (Тематическое мероприятие во всех возрастных
группах)

4 ноября

Новогодние праздники

декабрь

День Защитника Отечества»

февраль

«Масленица» (Развлечение для всех)

февраль

Международный женский день
День Победы (Тематическое мероприятие)

Март
май

«Прощание с детским садом» (для подготовительной группы)

3 декада мая

4. Каникулярное время, праздничные (нерабочие) дни
4.1. Каникулы
Сроки/ даты
Зимние каникулы
Летняя оздоровительная работа
4.2. Праздничные дни
День народного единства
Новогодние праздники

Количество каникулярных недель/
праздничных дней
8 дней

31.12.23. - 08.01.2024 г.
01.06.2024 г. - 31.08.2024 г.

13 недель

04.11.2023г.
01.01.2024 г. - 08.01.2024г.

Рождество Христово

07.01.2024г.

День защитников Отечества

23.02.2024г.

Международный женский день

08.03.2024г.
170

Праздник Весны и Труда

01.05.2024 г. - 03.05.2024 г.

День Победы
День России

09.05.2024г.
12.06.2024 г.

5. Мероприятия, проводимые в летний оздоровительный период
Наименование
«День Защиты детей»
«День России»
«День памяти»
«Веселые старты»
Досуг «День семьи,любви и верности»
День Государственного флага Российской Федерации
«До свидания лето!»

Сроки/ даты
1 июня
12 июня
22 июня
Июнь
Июль
22 августа
конец августа

Обязательная часть Программы
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. (ФАОП п.52)
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП
ДО. В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями
учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
171

- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС отвечает требованиям:
- содержательно-насыщенности и динамичности - включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в
том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения обучающихся;
- трансформируемости - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональности - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступности - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с РАС, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасности - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования.
- Эстетичности - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;

172

Центры детской активности, которые обеспечивают все виды детской деятельности, в которых организуется образовательная
деятельность. В группах раннего возраста создаются 6 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности для развития основных движений детей.
2. Центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и игры с составными и динамическими игрушками,
освоения детьми сенсорных эталонов формы, цвета, размера.
3. Центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр, совместных игр со сверстниками под руководством взрослого.
4. Центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке,
становлению первых навыков продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных средств.
5. Центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок, стихов, рассматривания картинок.
6. Центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и
др.), развития навыков самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс из 12 центров детской
активности:
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых помещениях, средней и
интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции с содержанием образовательных областей «Физическое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Речевое развитие».
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности
в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие».
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»).
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов, бросового материала
схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественноэстетическое развитие».
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные
материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
173

6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные материалы и дидактические
пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»).
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире
во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и
этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельно сть
детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников.
11. Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности воспитателя и/или специалиста с детьми с РАС, направленный
на коррекцию имеющихся у них нарушений.
12. Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд) в интеграции с содержанием образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие».
В МАДОУ д/с №45 созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в групповых и прочих помещениях
(музыкальный зал, физкультурный зал, мультстудия, сенсорная комната, кабинет учителя-логопеда и кабинеты дополнительного образования) имеется
оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. При наличии условий может быть
обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений ДОО к сети Интернет с учётом регламентов безопасного пользования сетью
Интернет и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
В оснащении РППС МАДОУ д/с №45 использованы элементы цифровой образовательной среды, интерактивные площадки как пространство
сотрудничества и творческой самореализации ребёнка и взрослого (мультстудия, роботизированные и технические игрушки и оборудование для
проведения опытов).

Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Щадящий и постепенный характер
включения ребенка в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное
включение, полное включение.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности для
детей РАС используются специфичные форм, способов, методов и средств реализации
174

Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем, которые отражают последовательность видов
деятельности. Подбираются индивидуально для каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей
восприятия. Например: - расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других видов деятельности. Это события
дня для ребѐнка более предсказуемыми, что помогает избежать тревожности и проблемного поведения;
- расписание на занятии помогает ребѐнку понять последовательность выполнения заданий и их количество;
- книга активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице которой находится фотография или картинка с
изображением активности (игра или дидактическое пособие). Ребенок должен выполнить активность, перевернуть страничку книги и
выполнить следующее задание. На последней страничке изображена картинка с поощрением, которое ребенок получит, выполнив все
активности. Многие дети с РАС имеют трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной задачи / активности
к другой. Они не могут самостоятельно организовать игру, следовать игровым правилам. Данная стратегия побуждает ребенка
самостоятельно выполнять активности (в дальнейшем находить для себя занятие).
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных
понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью
используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при
формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные
короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий. Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в
виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка - это группа стратегий, которые используются для улучшения понимания ребенком
ожиданий, инструкций и требований к нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем визуальную поддержку в
виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные стимулы помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении
учебного материала, направляют социальное поведение. Визуальная поддержка стимулирует детей на выполнение как словесных, так и
предметных инструкций. Важной функцией данной стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация
становится более предсказуемой для ребѐнка.
Виды визуальной поддержки:
Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью которых ребенок может дать экспрессивные ответы на
групповых и индивидуальных занятиях. Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на вопрос, показывая
насоответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух картинок на липучках, на одной из которых изображена
та деятельность, которую ребенок должен завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит. Мотивационные системы
помогают мотивировать ребенка выполнить задание, позаниматься, подождать и т.д. Ребенок самвыбирает то поощрение, которое его ждет.
175

Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно воспринимать речевые инструкции по
выполнению задания. Поэтому дидактический материал исполнен так, что в нем наглядно представлен принцип выполнения задания. Это
помогает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди,
соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его
индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями. Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего
поведения у детей с РАС.
Социальная похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее поведение может порадовать педагога иди
маму, обычно не является мотивом для выполнения им различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для ребенка то,
что будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать на надувном мяче, батуте, покачаться или покружиться в
чаше-балансире и другие), предпочитаемая еда (сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление всегда сопровождается
социальной похвалой, которая постепенно становится значимой для ребенка.
Для детей, не пользующихся речью, вводятся средства дополнительной коммуникации, такие, как система PECS, коммуникативная
доска. Система PECS – это коммуникационная система, которая позволяет ребенку общаться с помощью карточек. Конечная цель данной
системы – научить ребенка сообщать о своем желании, используя карточки с изображениями.
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным способам коммуникации. Представляет собой
планшет, разбитый на квадраты, в котором изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий: У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не так, как у обычных людей. Может произойти
сенсорная перегрузка и, как следствие, возникает проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что они ищут
одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая сенсорная информация помогает улучшить поведение и общее
состояние ребенка.
В зависимости от сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка подбирается так называемая «сенсорная диета».
Для этого в группах имеется оборудование, помогающее ребенку получать успокаивающие его ощущения, и оборудование для активизации,
включения в работу: игрушки, дающие различные тактильные, слуховые, зрительные ощущения, мячи, качели, полусфера-балансир, сухой
бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют получению проприоцептивных и кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих особенностей не могут продуктивно работать в
группе. Например, они не могут переносить скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые даются группе. В
таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем его в общую групповую деятельность за несколько минут до ее
завершения. Ребенок с помощью педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление, чувствует себя успешным.
Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это позволяет ребенку стать полноценным членом группы.
176

Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом наблюдается отсроченная реакция на инструкцию, данную
педагогом. Поэтому мы даем детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать помощь и дать подсказку.
3.6. Психолого-педагогические условия реализации Программы.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся
с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей
обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть
положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития
ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах
коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.7. Кадровые условия реализации Программы.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную
подготовку, соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)",
177

утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N
46612).
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в МАДОУ д/с №45. Тесное взаимодействие педагогического состава
является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
В целях эффективной реализации Программы в МАДОУ д/с №45 созданы условия для профессионального развития педагогических и
руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального образования не реже
одного раза в три года за счет средств МАДОУ д/с №45 и/или учредителя.
Сведения о персональном составе педагогических работников представлены на официальном сайте ДОО в разделе «Сведения об
образовательной организации» в подразделе «Педагогический состав».
3.8. Календарный план воспитательной работы.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День города Кстово;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
178

8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией крупнейшего "лагеря смерти" Аушвиц-Биркенау
(Освенцима) - День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно).
Февраль:
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
179

12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
3 суббота августа : День Нижнего Новгорода

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
3.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений
Специальных требований, отличных от общепринятых , Программа «Цветик-семицветик» не предъявляет.
3.2.Материально-техническое обеспечение части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Занятия проводятся в кабинете педагога-психолога с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил.
Оснащение занятий:
 Фонотека.
 Настольно-печатные игры.
 Предметные игрушки.
 Доска.
 Цветные мелки.
 Краски, карандаши, фломастеры.
 Писчая и цветная бумага.
 Строительный материал.
 Ковёр.
 Рабочие тетради.
Примерный перечень материалов и оборудования для реализации представлен в организационном разделе данной парциальной
программы.
Занятия проводятся 1 раз в неделю.
3.3. Кадровые условия реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
Программу реализуют педагоги-психологи МАДОУ д/с №45.
180

181